Компенсация в структуре способностей

Г. С. Алексеевич убедительно показывает, что многие из способностей к определенным видам деятельности могут сохра­няться очень долго и даже до конца жизни человека, достигшего глубокой старости, за счет изменения их структуры. Большая роль в их сохранении принадлежит компенсации путем замены одних компонентов другими. Компенсация в структуре способно­стей в старости более распространена, нежели в предыдущие периоды жизни. У стариков компенсация отличается тем, что значительная часть замещающих компонентов заимствуется из накопленного опыта, который у них несравненно богаче, чем у более молодых людей. При свободном выборе новой деятельно­сти определяющая роль принадлежит направленности, этическим установкам и всем видам жизненного опыта. Замечено усиление нравственных способностей у значительного числа лиц старшего возраста.
Но важнее всего в исследовании Г. С. Алексеевич то, что она показала возможность в старческом возрасте не только совер­шенствования имеющихся способностей, но и формирования но­вых: ею были зафиксированы 67 случаев возникновения новых способностей у пенсионеров в возрасте 60-72 лет. Бывало, что эти способности начинали выявляться еще в детском возрасте, но в Дальнейшем их проявление было задержано.
В учении о способностях, как и в психологии в целом (так же, как и в физиологии и в морфологии), проблема развития не мо­жет быть решена ни с позиций преформизма, понимающего раз­витие как «развертывание генетических задатков», ни с позиций эпигенеза в различных его формах, сводящих развитие к измене­нию под влиянием внешней среды. Тем более развитие способно­стей не может быть понято на основе эклектического обобщения этих обоих ошибочных направлений. Такое «обобщение» будет всего лишь возвратом к теории двух факторов, в которой биоло­гический фактор определял бы преформизм – созревание ребен­ка и подростка, а социальный фактор и эпигенез – параллель­ное развитие способностей под воздействием общения с людьми.
Развитие способностей и их динамику можно понять только исходя из диалектики связей внешнего и внутреннего, приобре­тенного и врожденного, социального и биологического, физиоло­гического и психического. Понимание структур различных спо­собностей и динамики их соотношения с четырьмя подструктура­ми личности позволяет лучше увидеть в каждом конкретном случае диалектику этих связей.
Раннее проявление способностей. Наиболее веским, можно сказать неоспоримым, доказательст­вом самых различных врожденных способностей служат случаи очень раннего и отчетливого их проявления. Об этих случаях Бг-М. Теплов говорит: «Одним из характерных признаков хоро­ших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т.е. не требующее специаль­ных педагогических мероприятий, проявление этой способно­сти»23.

Метки: компенсация, компонент, структура

Приспособляемость человека

При таком реше­нии предполагается, что приспособление человека к тре­бованиям деятельности может достигаться только путем отбора наиболее ценных темпераментов подбор брачующихся пар у Шелдон или господство северогерманского типа над всеми остальными. Личность здесь отождествляется с темпераментом. С этой точки зрения свойств личности, сформированных общественно необхо­димыми задачами и требованиями, вообще не суще­ствует. Утверждают, что для достижения определенных результатов деятельности нужно изменять не свойства личности, а объективные условия деятельности. Для до­стижения наилучших результатов нужно или для лич­ности подобрать условия, соответствующие ее темпера­менту, или, что, в конечном счете, одно и то же, к объек­тивным условиям подобрать соответствующие свойства личности. С этой точки зрения воспитание нельзя пони­мать как формирование определенных свойств личности, соответствующих общественным целям воспитания. Воспитание может заключаться лишь в том, что мы создаем для каждого ребенка условия, наиболее благо­приятные для проявления его темперамента.
В советской психологии мы не найдем, конечно, та­кого ясно выраженного биологизаторского, идеалистиче­ского отрицания социальной заданности психических свойств личности. Однако некоторые утверждения, встре­чающиеся в литературе, при определенном их истолко­вании могут привести к таким же выводам. Так, напри­мер, утверждают, что темперамент — это врожденная основа характера С. Л. Рубинштейн. Такое утверждение может быть правильным или неправильным в зависимости от того, как понимать отношение этой основы к надстройке. Если утверждать, что темперамент определяет свойства личности по их содержанию как специфические отношения к действительности, тогда мы снова приходим к отрицанию социальной обусловленно­сти и воспитаемости отношений личности. Так, например, смелым солдатом может быть только холерик, товарищем только меланхолик, тогда воспитание этих свойств личности невозможно. Если же утверж­дать что от темперамента зависят лишь некоторые ка­чественные особенности и способы действия, характери­зующие различную реализацию в деятельности одного и того же отношения личности, тогда проблема социаль­ной обусловленности и воспитаемости свойств личности полностью сохраняется.

Опыты Климова

Некоторые из рассмотренных способов действия, на­пример, сдерживание посредством противоположного действия проявляются отнюдь не исключительно только у испытуемых с одним определенным типологическим свойством, например, неуравновешенных. Такой же спо­соб действия можно наблюдать и у испытуемых с проти­воположным типологическим свойством, например, урав­новешенных. Специфичность определенного способа действия в данном случае заключается лишь в том, что он чаще применяется и более эффективен при наличии определенного типологического свойства. Однако другие из рассмотренных форм реагирования, например, дина­мика движения в опытах Е. А. Климова специфичны для определенного типологического свойства.
Для физиологической характеристики сдерживания посредством противоположного действия существенны следующие факты. Сдерживание при помощи противопо­ложного действия, а также скоростная реакция по типу «стаеров» или «спринтеров» отчетливо проявляются в эксперименте с самого начала, при первых предъявлениях раздражителей. Частота их проявлений не увеличивается в процессе опыта. Это дает основание предполагать, что некоторые из рассмотренных способов действия и форм реагирования не приобретаются в процессе опыта, а име­ют конституциональное происхождение.
Для психологической характеристики этих способов действия существенно то, что в лабораторном экспери­менте они имеют неподотчетный и непроизвольный харак­тер. В изложенных опытах при словесном отчете испы­туемые не осознают, что они разгибали палец, вместо то­го чтобы его сгибать. Тем более они не в состоянии осо­знать своих движений, протекающих в микроинтервалах времени — миллисекунд. Вследствие такой непод­отчетности испытуемый не в состоянии по своему усмотрению пользоваться этими способами действия или не пользоваться.

Физиологические основы темперамента

Естественно, что при таком понимании физиологической основы темперамента психологическая характеристика темперамента складывалась из индиви­дуальных особенностей элементарных эмоционально – аффективных процессов. Во всех типологиях такого рода индивидуальные различия между людьми обесчеловечиваются.
Огромное исторически – прогрессивное значение тео­рии И. П. Павлова заключается в том, что свойства тем­перамента здесь ставятся в зависимость от коры боль­ших полушарий. Но от коры больших полушарий зави­сят не только элементарные эмоционально – аффектив­ные, а и наиболее сложные психические процессы. По­этому при таком понимании физиологической основы темперамента психологическая характеристика темпе­рамента складывается из динамических индивидуальные особенностей всех наиболее сложных процессов: эмоцио­нально – волевых и интеллектуальных.
Теория И. П. Павлова требует включения в психо­логическую характеристику темперамента наиболее сложных человеческих индивидуальных особенностей психики. Вместе с тем, если бы свойства темперамента определялись только свойствами коры, тогда общими типами нервной системы нельзя было бы объяснить ин­дивидуальные особенности элементарных аффективных процессов, и они не могли бы войти в психологическую характеристику темперамента. Психологическая харак­теристика темперамента оказалась бы чрезмерно интеллектуализированной.
Совершенно иначе обстоит дело, если в основе тем­перамента лежат свойства целостной функциональной корко – подкорковой системы. Только при таком понимании становится возможным понять и объяснить взаимо­отношение наиболее элементарных и наиболее сложных индивидуальных динамических особенностей психики человека.
> Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности человека зависят не только от взаимодействия коры и подкорки, но и от взаимодействия первой и вто­рой сигнальных систем. Вместе с тем индивидуальные особенности во взаимодействии первой и второй сигналь­ных систем характеризуют специально человеческие типы высшей нервной деятельности, тогда как общие типы являются общими для человека и животных. Каким об­разом возможно в условнорефлекторной деятельности человека отличить свойства общего типа от специаль­ных типов нервной системы?

Общественный порядок

Бывает и так, что ученик под влиянием первых неудач теряет веру в свои силы. Например, у второклассницы Клавы С. заметно снизился интерес к учению из-за возникших трудностей и отчасти по вине учительницы, не совсем тактично сказавшей девочке: «Если ты так будешь отвечать, то из тебя ничего не выйдет».
Недостаток трудолюбия у школьника порой объясняется особенностями его темпераментам повышенной возбудимостью или, наоборот, чрезмерной заторможенностью и вялостью, а иногда и болезненностью. Надо своевременно, посоветовавшись с врачом, выяснить причину и устранить ее, иначе ослабленный интерес к учению, пониженное чувство ответственности, вызванные временными причинами, могут закрепиться, праздность перейдет в привычку и сделается чертой характера.
С точки зрения воспитания характера школьника существенное значение имеет не только сам по себе результат его работы, но и старательность и интерес, прилежание и настойчивость, проявленные в самом процессе труда. Не следует порицать ученика, если он старательно готовил урок, но случайно (в силу волнения, смущения) ответил хуже, чем ожидал, и переживает свою неудачу. Напротив, надо его ободрить: «Ты старательный мальчик. В следующий раз не будешь спешить и наверняка получишь «пятерку».
Младшие школьники еще не всегда умеют правильно относиться к своим неудачам в учении. И здесь необходим чуткий подход, чтобы помочь ребенку сохранить веру в свои силы и вместе с тем проявить достаточную критичность по отношению к себе.
Целенаправленность младших школьников, одно из важнейших условий успеваемости и вместе с тем силы характера, зависит от двух условий: преобладающих мотивов учения и организации учебных занятий.

Взаимоотношения

Это взаимоотношение, по-видимому, изменяется в за­висимости от возраста и индивидуальных особенностей. Как мы видели, наиболее резкие изменения свойств тем­перамента наблюдаются в раннем детстве. Но в раннем детстве темперамент еще в наименьшей степени раскрыл­ся. Лишь немногие свойства темперамента достигли та­кой степени выраженности, что проявляются вопреки общим возрастным особенностям. На ранних ступенях возрастного развития внешние условия жизни и деятель­ности в наибольшей степени обусловливают развитие темперамента именно потому, что раскрылись лишь не­многие природные свойства темперамента, и они оказы­вают наименьшее сопротивление внешним воздействиям. В раннем детстве возможно наибольшее отклонение нового направления развития темперамента под влия­нием внешних условий от первоначально раскрывавшего. Прогрессивная сторона концепции Лазурского заклю­чается в том, что, вводя понятие отношений личности, он впервые в истории психологии подошел к характери­стике личности с точки зрения ее активного взаимодей­ствия с окружающей действительностью. Если раньше личность всегда характеризовалась лишь формальными качественными особенностями отдельных психических процессов или отдельными мотивами, то в характеристи­ках Лазурского впервые на передний план выступило объективное содержание свойств личности в целом. По своему содержанию отношения личности характеризуют ее направленность. Поэтому Лазурский вместе с тем, впервые показал, что в чертах характера проявляется направленность личности. Однако, несмотря на эти прогрессивные стороны уче­ния Лазурского о личности, по существу оно носило чис­то идеалистический характер. Идеалистическая сущность концепции Лазурского заключается, прежде всего, в по­нимании происхождения и развития отношений лично­сти. Несмотря на то, что отношение личности — это отно­шение к внешней среде, объективные внешние условия отнюдь не всегда играют решающую роль в их проис­хождении и развитии. Роль объективной социальной де­терминации в происхождении и развитии отношений лич­ности зависит от уровня личности. Лишь на низшем уров­не личности, «подчиняя себе слабую, разрозненную пси­хику малоодаренного человека, среда накладывает на нее свой отпечаток, насильственно приспособляя ее к своим запросам и требованиям и очень мало считаясь с эндоособенностями каждого отдельного индивидуума», Только здесь «влияние внешней среды и влияние внешних обстоятельств является, безусловно преобладающим» там же. Наоборот, чем выше уровень личности, тем в большей степени отношения личности определяются эндопсихическими конституциональными ее особенностями.

Тейлоровская скала «открытой тревожности»

Существенный недостаток анализируемых работ аме­риканских авторов в том, что индивидуальные психи­ческие особенности в них устанавливались в большин­стве случаев на основе опросника. В опроснике Тейло­ровская скала «открытой тревожности» указываются те внешние признаки, на основе которых можно судить о психических особенностях, входящих в комплекс тре­вожности. Обычно диагноз по этой скале производился несколькими клиницистами – психиатрами на основе бесе­ды с испытуемым и непосредственного наблюдения за его поведением. Такой метод диагноза весьма ненаде­жен. Однако этот недостаток в большой степени ком­пенсируется тем, что сопоставление производилось на хорошо отобранном материале, в > большинстве работ только на тех испытуемых, которые занимали крайние места в измерительной скале.
Во всех работах этого типа американских авторов, так же как и в более ранних работах лаборатории А. Г. Иванова – Смоленского, симптомокомплекс психи­ческих особенностей сопоставлялся не с общим типом нервной системы или отдельными его свойствами, а с индивидуальными особенностями образования положи­тельных условных рефлексов, гашения и дифференцировок. Количество ошибок при образовании положи­тельного условного рефлекса или дифференцировки, а также скорость гашения, как выше говорилось, зависит не от какого – либо одного, а от нескольких различных свойств общего типа. При этом одно и то же количество ошибок может быть результатом очень различного со­отношения основных типологических свойств.
При таком способе сопоставления мы не в состоянии сказать, от какого именно общего типа нервной системы или отдельного его свойства зависит данный симптомо­комплекс свойств темперамента. Однако большее коли­чество положительных условных рефлексов, медленное гашение и большее количество ошибок при дифференцировке, в особенности трудной, говорит о том, что у ис­пытуемых с высокой степенью тревожности сила тормо­жения меньше, чем сила возбуждения. Эти данные со­ответствуют также фактам, полученным в нашей лабо­ратории. У сильных, неуравновешенных, подвижных испытуемых, в отличие от сильных, уравновешенных, подвижных, наблюдалось, как правило, отсутствие «сме­лости» в некоторых ситуациях.

Метки: особенности, психические, тейлер

Принципы изучения способностей

Принципы изучения способностей. В принципах изучения способностей конкретизируются прин­ципы, общие для всей психологической науки, что, к сожалению, не всегда в должной мере признается 51.
Рассмотрение принципов изучения способностей наиболее начинать с принципа единства личности и сознания, по­скольку он входит в самое краткое по формулировке, но самое полное по объему определение личности:, личность – это конкрет­ный человек как носитель сознания. «Всякое изучение сознания вне личности может быть только идеалистическим, так же, как всякое изучение личности помимо сознания может быть только механистическим. Изучая сознание в его развитии, психология изучает его в процессе становления сознательной личности»,- писал С. Л. Рубинштейн52.
Конечно, при изучении способностей человек может рассмат­риваться и во втором своем основном качестве – в качестве ор­ганизма. Без организма не существует и человека, потому не су­ществует и личности. Но изучая психические способности, мы абстрагируемся от человека как организма, представляющего предмет изучения физиологии, хотя это абстрагирование никог­да не может быть полным, примером чему служат типологиче­ские особенности или оценки «тупого лица» школьника.
Не все изменения сознания тождественны изменениям лично­сти, как не все изменения личности тождественны стойким изме­нениям сознания. Но все заболевания сознания являются и за­болеваниями личности, и, наоборот, все заболевания личности- это заболевания сознания. Все методы изучения стойких рас­стройств сознания одновременно служат и методами изучения личности. В этом отношении С. С. Корсаков, В. М. Бехтерев и А. Ю. Ющенко были более правы, чем Л. Л. Рохлин, возражаю­щий им и считающий, что «неправильно приравнивать все фор­мы психической патологии к патологии личности»53.
Единство личности сознания наиболее отчетливо проявляется в единстве личности и самосознания. «Самосознание не надстра­ивается внешне над личностью, а включается в нее; самосозна­ние не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельно­го от развития личности, в нем отражающегося, а включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в каче­стве его момента, стороны, компонента»,- утверждал С. Л. Ру­бинштейн 54.

Метки: единство, изучение, принцип

Момент когда ребенок становится личностью

Личность и как явление, и как понятие, его отражающее, глу­боко диалектична. Новорожденный ребенок уже человек как организм, но еще не личность. Но дошкольник уже давно лич­ность. Искать момент, когда ребенок становится личностью, так же бессмысленно и антидиалектично, как и пытаться ответить на вопрос: «Когда куча песка становится кучей?» Но когда ребе­нок говорит: «Я сам!», он уже, бесспорно, личность.Личности бывают самые разные: прогрессивные и реакцион­ные, передовые и отсталые, яркие и серенькие, здоровые и боль­ные и т. д., и т. п. Все психические болезни – это болезни и второй подструктурой. Ряд авторов 50-х годов, а некоторые и сейчас отождествляют личность с четвертой подструктурой 17. Школа Д. Н. Узнадзе отождествляла личность с установкой, т. е. первой подструктурой. В последние годы такой взгляд получил еще большее распространение в связи с выходом в свет книги Л. И. Божович, в которой она писала, что «структура личности определяется прежде всего ее направленностью»48, но по суще­ству полностью сводила личность к направленности. На близких позициях стоит и В. С. Мерлин. Мы же считаем, что личность следует понимать в единстве всех ее субординированных под­структур.
Каждая из этих подструктур, рассматриваемая как целое, в свою очередь имеет свои подструктуры. Каждая черта личности тоже обладает своей структурой, в которую входят более тонкие связи. Так, хотя убежденность в основном относится к пер­вой подструктуре, в ее структуру в качестве элементов входят воля, а также соответствующие знания и умственные навыки.
Переходя от структуры личности к следующему, более высо­кому уровню-структуре человека (и помня, что следующим уровнем структуры будет общество), надо учитывать, что здесь труднее придерживаться единой научной, а не бытовой термино­логии. Так, например, в обиходе и педагогике широко принято понятие «физическое воспитание». Это понятие целесообразно, поскольку такое воспитание формирует человека не только как организм (который не воспитывается, а тренируется), но и как личность, с его наиболее существенной, поддающейся воспита­нию первой подструктурой. И дело здесь не в словах, а в струк­турном понимании и человека, и личности, и путей их формиро­вания.

Метки: момент, организм, ребенок

Отличие способности от знаний и умений

Тезиса нередко понимаются только в том смысле, что «необходимо отличать способности от знаний и умений» 16.Между тем, как мы видели, не только практики-педагоги, но и психологи, например В. А. Крутецкий и Л. И. Уманский, вклю­чают умения в структуру способностей. Правильное понимание соотношения способностей со знания­ми, навыками и умениями зависит прежде всего от понимания самих умений. Относительно сущности знаний в советской психо­логии споров нет. Знания – это продукт познания (представле­ния, понятия) людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества, а короче-система понятий, усвоенных человеком. Физиологическими механизмами знаний слу­жат условные рефлексы второй сигнальной системы и в основе лежат психологические процессы мышления и памяти. Между способностями и знаниями существует всеми признаваемая взаи­мозависимость: «Способности облегчают усвоение знаний…, но и обратно, овладение знаниями содействует развитию способно­стей» !7- Широко признана также формула «умение -это знание в действии» 18, с которой мы полностью согласны, хотя и считаем ее недостаточной. В то же время нет единства во взглядах на природу навыков, наблюдаются резкие противоречия, что, разумеется, сказы­вается и на понимании способностей. До сих пор ломаются копья вокруг трех проблем: соотношение навыка и действия; соотно­шение навыка и сознания; соотношение навыка и умения.
Согласно К. Н. Корнилову, «навыками называются такие спо­собы выполнения действий, которые в силу частого упражне­ния стали автоматическими» 19-20. Это понимание навыков вошло в современный учебник для педагогических институтов, в котором сказано: «Такие упрочившиеся благодаря упражнению способы действий называют навыками»21 Критикуя наше по­нимание навыка, Ю. А. Петров писал: «Мы считаем необходи­мым подчеркнуть, что навык -это не действие, в том числе и автоматизированное. Ведь действие является прежде всего про­цессом. Навык же-это не процесс, это его характеристика, его качество»22. Понятно, что с указанных позиций нельзя найти ни­какой связи между навыком и способностями. Но давно уже возникло и другое понимание навыка. Так, С. Л. Рубинштейн писал: «Под навыками мы будем поэтому ра­зуметь… автоматизированные действия»23, Т. Г. Егоров подчер­кивает: «Мы определили навык как систему автоматизировав­шихся действий…»24, а согласно П. А. Рудику, «навыком называ­ется действие, доведенное путем повторения до известной степе­ни совершенства…»25 Перечень подобных высказываний можно было бы значительно продолжить.

Метки: знание, практика, умение