Наше сознание отображает в своем содержании реальный объективный мир, который есть не что иное, как движущаяся материя. Она движется в пространстве и времени, которые выступают как наиболее важные, объективные и необходимые условия существования материи. Движение всех материальных тел, явлений, процессов и всей материи в Целом есть движение в пространстве и времени. Все свойства пространства и времени определяются в конечном счете свойствами материи, ее движением. Эти формы бытия материи неразрывно взаимно связаны в силу природы самого объективного материального процесса.Объективность пространства и времени не зависит от наших восприятий и мыслительного процесса. Наши субъективные представления о пространстве и времени являются несомненно необходимыми условиями конкретного содержания сознания, отображающего реальную действительность. Поэтому и вполне естественно, что нарушение конкретного содержания так или иначе нарушает сохранность наших пространственно-временных переживаний. Богатое содержание переживаемого момента в настоящем субъективно укорачивает время, а скудность приводит к его удлинению.
В воспоминаниях времени, наоборот, необходимо больше времени, чтобы воспроизвести все богатое содержание пережитых прошлых событий, и меньше времени для воспроизведения скудных однотонных событий.
Сложные расстройства в виде патологического торможения корковых гностических чувств неизбежно приводят к снижению внутреннего богатства и конкретности содержания в восприятиях, мышлении и действиях личности; возникают переживания чуждости, нереальности, недостоверности и сноподобности всех психических функций предметного сознания, а также нарушается конкретный и достоверно-реальный характер переживаний пространства и времени.
В числе условий, способствующих возникновению бреда, оказываются и патологически искаженные переживания пространства и времени. И здесь опять-таки новое бредовое содержание сознания имеет в качестве необходимых условий существования патологически извращенные восприятия, представления пространства и времени.
Среди философов, впервые представивших в своей системе ведущее место развития сознания и самосознания, необходимо отметить Г. Гегеля. В «Феноменологии духа» он раскрывает процесс развития индивидуального сознания на различных его ступенях, рассматриваемых как сокращенное воспроизведение ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием.
Всякое предметное знание, по Г. Гегелю, есть одновременно и знание о себе, поэтому развитие духа идет от сознания к самосознанию. Наше Я и познаваемый предмет составляют единство субъективного и объективного; в этом обнаруживается сущность разума.
Вся «Феноменология духа» имеет целью показать, что «самосознание есть единственная всеобъемлющая реальность» Такая гипертрофия и абсолютизирование сознания с неизбежностью приводят к полному отрыву его от материи, конкретного человека и его мозга.
Метки: материя, содержание, условие
Элементами профориентации на себя служат дни открытых Дверей, которые практикуются не только вузами, но и некоторыми (правда, очень немногими!) предприятиями. Этого, конечно, мало. Так же неверно, если предприятие пытается закрепить молодежь лишь предоставлением квартир и яслей. Нужна серьезно поставленная профориентационная работа, начинающаяся с профессионального просвещения и не сводящаяся только к информации, а имеющая форму профессиональной пропаганды профессий, требующихся на данном предприятии, и помощи в обосновании их выбора. Весьма существенна здесь (как и вообще в профессиональном просвещении) пропаганда возможных путей продвижения по различным профессиям (разработка маршрутов продвижения) и возможности совмещения профессий и дальнейшего обучения без отрыва от производства.Школа никогда не сможет достаточно хорошо поставить работу по профпросвещению, так же как и психология не сможет организовать работу по профессиографированию, пока и то и другое направление будет вестись только «ог себя». Сюда обязательно должны подключаться соответствующие министерства, в каждом из них необходимо начать серьезную работу по профориентации «на себя», которая в дальнейшем будет перерастать в научное конструирование новых профессий. При этом завод, ведущий профориентацию «на себя», должен понимать и организовывать ее не узко, «только на самого себя», а более широко, «на себеподобных».
Профессиональная консультация. Центральный этап работы по профориентации – профконсультации, задача которой заключается в научно обоснованном совете о выборе профессии определенному, конкретному человеку.
Профконсультации – это система психолого-педагогических и медицинских мероприятий, раскрывающих и оценивающих разносторонние способности каждого представителя подрастающего поколения с целью помочь ему в более обоснованном выборе своей профессии. Будучи частью системы профориентации, профконсультация нацелена на изучение способностей конкретной личности и корригирующее формирование требующихся, но недостаточно развитых у нее способностей.
Метки: молодежь, предприятие, профориентация
На примере математики, над использованием которой в целях профориентации работает К. А. Филатова. Последняя считает, что основной объем работы по профориентации учащихся реализуется во внеклассных мероприятиях по математике. Она перечисляет ряд бесспорно полезных не только для преподавателя математики, но и для любой другой дисциплины мероприятий, в том числе такие, как доклады на занятиях кружка о степени необходимости математики для данной профессии; беседы о профессиях в связи с решением задач различного содержания; встречи с представителями различных специальностей, которые рассказывают о своей работе и о необходимости для них знаний математики и т. д.38Приведенное К. А. Филатовой перечисление мероприятий может быть положено в основу внеклассной профориентационнэй работы по любому предмету, да и не только внеклассной, так как очень многое из перечисленного следовало бы включить и в уроки. Но, к сожалению, К. А. Филатова и здесь и в статье, включенной в упомянутый выше сборник «Подготовка школьников к выбору профессии», лишь вскользь говорит о применении «задач различного содержания» для профориентации. Можем лишь повторить: использование всевозможных задачников и хрестоматий для целей профпросвещения – важнейшая, но, к сожалению, еще не начатая работа. Просвещение тесно связано со всеми другими этапами профориентационной работы. Чем лучше организована профессиография, чем более четки ее выводы и классификации, чем разнообразней и интересней формы изложения профориентационого материала, тем полноценней и профпросвещение. У нас еще очень мало литературы по профпросвещению типа справочника Ю. Н. Аверичева39, в котором на пяти страницах приведен список брошюр для школьников среднего и старшего возраста о профессиях и о различных отраслях народного хозяйства (к сожалению, многие из этих брошюр стали библиографической редкостью), или вроде увлекательно написанной книги А. А. Малахова «Сто профессий геолога»40.
Последнее время в печати широко обсуждается вопрос об «уроках профессии». Значительно важнее включение профпросвещения как части профориентационной работы во всю школьную работу. Профпросвещение – часть профориентации, которая в свою очередь является «составной частью политехнизации школы» (Н. К. Крупская). Нельзя же всю политехнизацию сводить лишь к отдельным «урокам политехнизации».
Разумеется, профориентационная работа в младших и старших классах школы не может строиться по единому образцу. Здесь, к сожалению, намечаются две неверные тенденции. Согласно взглядам одних, выбор профессии и чуть ли не специальности в идеале должен осуществляться уже в начальных классах.
Метки: математика, мероприятие, работа
Б. М. Теплов подчеркивал: «Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности»26. С этим обобщенным тезисом нельзя согласиться, так как он противоречит более поздним взглядам самого Б. М. Теплава на приобретенное и врожденное в способностях. Все способности проявляются и развиваются в деятельности, а возникают в деятельности только сложные частные способности. К этому вопросу мы еще специально вернемся в следующей главе. В известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности: элементарные общие способности как пролггейшие формы взаимодействия субъекта с объектом; сложные способности как отражение сложных (общих и специальных) видов деятельности. Сказанное относится ко всем способностям и может быть понято у хорошо изученных. Ведь именно потому, что существуют виды деятельности, в разной мере отвечающие и вовсе не отвечающие требованиям нравственных и правовых норм, существуют и в разной степени выраженные нравственные и правовые способности, о которых будет идти речь ниже.Для понимания способностей деятельность, бесспорно, имеет большое значение. Поэтому учение о способностях не может не опираться на учение о деятельности и в значительной степени зависит от того или иного понимания последней. Так, развивавшееся в 20-х годах под влиянием бихевиоризма и реактологии поведенческое понимание деятельности иногда переоценивало профессиональные способности, а иногда полностью сводило их к особенностям различных видов реакций человека’ на те или иные стимулы. Особенно отчетливо такое одностороннее понимание способностей проявлялось в авиации, и нам пришлось вместе с. нашими сотрудниками (Е. А. Деревянко, С. Я. Рубинштейн и др.) провести серию работ, чтобы развенчать роль реакций27. Наиболее последовательно развивал учение о деятельности в советской психологии С. Л. Рубинштейн, который под деятельностью понимал «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру – к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь»28. А. Н. Леонтьев связывает понятие деятельности не только и даже не столько с отношением к определенной потребности, сколько с удовлетворением ее. «Мы называем деятельностью не всякий процесс,- пишет он.- Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности»29. Этим он реализует мысль Энгельса, которой мы закончили первый раздел данной главы.
Метки: взгляд, возникновение, противоречие
Фурье основное свое внимание, однако, уделял сельскохозяйственному труду. На промышленный же труд внимание обратил Роберт Оуэн, еще более страстный борец с разделением труда, которое «представляет собой лишь другое проявление бедности, невежества, бесполезных потерь всякого рода вообще и вражды внутри общества, преступлений, нужды и величайшего телесного и умственного бессилия»59. Оуэн считал, что в обществе будущего «все дети будут обучаться так, чтобы уметь работать в любой отрасли»60. Способности и характер человека Оуэн рассматривал как результат взаимодействия его природных особенностей и «социальной среды».Вопрос о способностях как социальном явлении впервые у нас поставил А. Н. Радищев в своем трактате «О человеке, его смертности и бессмертии», написанном в сибирской ссылке в 1792-1796 гг. Радищеву были известны работы Гельвеция и X. Вольфа, однако способности он понимал исходя из тезиса, что
«обстоятельства делают великого мужа», и не соглашался с Гельвецием, что люди равны по своим способностям.
«Сколь Гельвеций ни старался доказывать,-писал он,-что человек разумом своим никогда природе не обязан, однако же для доказательства противного положения мы сошлемся на опытность каждого. Нет никого, кто с малым хотя вниманием примечал развержение разумных сил в человеке, нет никого, кто б ни был убежден, что находится в способностях каждого великое различие от другого. А кто обращался с детьми, тот ясно понимает, что поелику побуждения в каждом человеке различествуют, поелику различны в людях темпераменты, поелику вследствие неравного сложения в нервах и фибрах, человек разнствует от другого в раздражительности, а все сказанное опытами доказано, то и силы умственные должны различествовать в каждом человеке неминуемо… Возьмем в пример память: посмотри, сколь один человек превосходит другого сим дарованием. Все примеры, приводимые в доказательство, что память может быть приобретенная, не опровергнут, что она есть дар природы»61.
Вместе с тем Радищев настойчиво проводит мысль, что не одна природа, но и сложившиеся в обществе «обстоятельства» определяют способности. «Человек к совершенству подходит не одним поколением, но многими… История свидетельствует, что обстоятельства бывают случаем на развержение великих дарований; но на произведшие оных природа никогда не коснеет, ибо Чингис и Стенька Разин в других положениях, нежели в коих были, были бы не то, что были; и не царь во Греции, Александр был бы, может быть, Картуш. Кромвель, дошедши до Протекторства, явил великие дарования политические, как-то: на войне великие качества военного человека, но, заключенный в тесную округу монашеския жизни, он прослыл бы беспокойным затейником и часто бы бит был шелепами. Повторим: обстоятельства делают великого мужа»62. Этим Радищев объясняет и преемственность в появлении великих людей и факт появления в одно и то же время многих из них: «Уготовлено да будет место на развержение; великие души влекутся издалека, и да явится Ньютон, надлежало, да предшествует Кеплер. Естественно, говорю, чтобы великие мужи являлися вдруг, а не поодиночке»63.
Метки: бедность, разделение, труд
Объективная форма социального отчуждения, отражаясь в человеческой голове, приобретает характер идеологической формы духовного отчуждения. На основе указанных положений классики марксизма выразили глубокую мысль о том, что философский идеализм также является формой всеобщего отчуждения человеческой деятельности, в том числе и ее духовной сферы. Они рассматривают становление философского идеализма на основе разделения общественного труда и отделения умственного труда от физического. Когда умственный труд формируется в особую сферу, человек может вообразить себе, что продукты его головы представляют собой нечто самостоятельное, независимое от реальной действительности. Здесь обнаруживаются социальные и гносеологические корни идеализма. Известны замечания В. И. Ленина о том, что раздвоение познания человека и возможность идеализма даны уже в первой элементарной абстракции. Процесс математизации наук также чреват возможностью отрыва абстрактной мысли от реальной действительности.Мысль человека способна не только воспроизвести непосредственно реальное окружение, с которым она соприкасается, но и оторваться от него: оторванная от реальной жизни абстрактная мысль человека способна рождать мистику, религиозные, иррациональные, идеалистические представления. Здесь и обнаруживаются гносеологические корни духовного отчуждения сознания личности.
Указанные выше формы проявления социального, идеологического и гносеологического отчуждения сознания личности не только меняют взгляды людей на мир как в познавательном, так и в эмоциональном отношениях, но и воздействуют на характер и поведение. Таковы результаты влияния отрицательной стороны труда на, личность в классово-антагонистическом обществе. Любой человек лишь постольку и является личностью, поскольку он имеет свою историю и включен в историю человечества. Будучи членом общества, личность формируется под влиянием общественных идей, а также подвергается отрицательному воздействию различных форм духовного отчуждения в условиях старого общества.
Однако как в индивидуальной, так и в коллективно? своей жизни человек не только оказывается продуктом условий социальной среды, но сам способен создать себе условия, способствующие относительно независимому и свободному преобразованию природы и общества. Именно так нужно понимать известное выражение В. И. Ленина о сознании человека, которое не только отражает мир, но и творит его.
Классово-антагонистические этапы прошедших социально-экономических формаций вовсе не способствовала этому творческому, независимому и свободному развитию человека труда. В одной из ранних работ К Маркс отмечает, что все формы духовного отчуждения происходят лишь в сфере сознания личности, в свете ее внутреннего мира, но «…экономическое отчуждение есть отчуждение действительной жизни,- его упразднение охватывает поэтому обе стороны». Для иллюстрации извращенного губительного воздействия фактора экономического отчуждения на морально-этические представления людей Маркс приводит в «Капитале» следующий отрывок из трагедии В. Шекспира «Тимон Афинский»:
Метки: идеализм, сфера, характер
Р. А. Зачепицкий и Е. К. Яковлева считают, что «сложную структуру личности можно рассматривать как динамическое единство способностей, темперамента, характера и сознательных ее отношений, находящих выражение во взглядах, принципах, интересах и склонностях» 12. В противоположность В. Н. Мясищеву Они из структуры личности исключают ее функциональные особенности.А. Г. Ковалев так раскрыл свою точку зрения на структуру личности: «Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. В процессе деятельности свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности и образуются сложные структуры, к которым мы относим темперамент (система природных свойств), направленность (система потребностей, интересов и идеалов), способности (ансамбль интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения)» 13- веке в 1963 г. он говорил о «структуре психической жизни личности» и даже выделял в особый раздел книги «Сложные структурные образования личности». Однако, вопреки приведенному высказыванию, направленность личности он вынес за пределы этого раздела, в который он в полном соответствии с существующей (и, по нашему мнению, неверной) традицией включил на равных темперамент, способности и характер. Сняв во втором издании этот подзаголовок и включив раздел «Образование сложных психологических структур», он устранил указанное противоречие.
Тем не менее ни четкой структуры личности, ни раскрытия этого понятия в своей книге А. Г. Ковалев еще не дает, хотя, по нашему мнению, он все более приближается к структурному пониманию личности. Так, если у В. Н. Мясищева структура рассматривается только как одна из четырех сторон личности и структурный анализ распространяется только на «те или иные психические функции» и отношения, то А. Г. Ковалев, не употребляя еще понятия «подструктура», по существу уже выделяет четыре подструктуры. Но ни В. Н. Мясищев, ни А. Г. Ковалев не дают достаточно полного определения того, что надо понимать под структурой и какое содержание вкладывать в понятие «структура личности». Вместе с тем, как мы попытаемся показать далее, в понимании структуры личности В. Н. Мясищевым и нашем есть много общего. А взгляды А. Г. Ковалева близки взглядам В. Н. Мясищева. Б. Г. Ананьев видел наиболее удачное понимание А. Г. Ковалевым структуры в переходе «от психических процессов к психическим состояниям и от них к психическим свойствам личности». Дополняя это понимание, он представляет структурный ряд из пяти иерархически связанных подструктур: психические свойства (черты характера, способности и т. д.); психические состояния (интеллектуальные, эмоциональные, волевые, комплексные); психические процессы (специальные формы субъективного отражения, образного и логического познания) и дальше расположено психические функции (сенсорные, мнемонические и др.) и общая элементарная мотивация поведения (потребности и установки). Вместе с тем Б. А. Ананьев считает, что «как ни дополнять подобный структурный подход, он остается специально психологическим», ибо «только в системе общественных связей и зависимостей строится структура человека как субъекта» 14. Но соотношения структур личности и человека Б. Г. Ананьев не раскрывает.
Метки: единство, отношение, темперамент
В качестве общего правила можно выразить, что с увеличением возраста прожитый период времени кажется все более коротким. Во сне или в состояниях, способствующих репродукции, может показаться, что прошло много времени, потому что перед сознанием проходит необычайное количество образов.С. Иодль приводит арабскую легенду, в которой использовано это наблюдение: согласно преданию Магомет в промежутке времени между падением из его рук и опорожнением кувшина с водой во время эпилептического припадка был перенесен божеством через все небеса. Подобные переживания имеют место при курении опиума и гашиша, а также при эпилептических изменениях сознания.При ожидании будущего переживания аналогичны с настоящим временем. Время, которое проходит в ожидании наступления события, нам кажется тем короче, чем богаче оно заполнено, и тем длиннее, чем полнее занято сознание только мыслью об ожидаемом событии.
Резюмируя сказанное, С. Иодль спрашивает: что укорачивает время? Деятельность! Что делает время невыносимо длинным? Праздность! Там, где нет изменения содержания сознания, не имеет места и субъективное движение времени. И наоборот, там, где содержание быстро меняется, время кажется очень коротким, потому что оно вместе с содержанием сознания находится в движении. В воспоминании, напротив, такие отрезки времени кажутся длинными, потому что репродукция обладает богатым содержанием. Все эти интересные психологические данные о субъективных переживаниях времени, блестяще проанализированы экспериментами и клиническими наблюдениями при различных психических нарушениях.
С. Иодль – последователь Л. Фейербаха, близко стоящий к реалистической, материалистической позиции, подвергает критике априористическую, идеалистическую концепцию И. Канта о времени. По его мнению, все, что в сознании появляется, выступает во временной последовательности, потому что последовательность вещей принадлежит объективному миру.
Сознание учится располагать свои познавательные сведения по способу, соответствующему объективному миру с помощью контроля обратной афферентации. Ранее упоминалось, что сознание личности в своем онтогенетическом развитии приспосабливается автоматизированно располагать свои пространственные представления предметов друг возле друга соответственно их расположению во внешней среде. Подобно этому оно таким же способом располагает свои временные представления последовательно одно после другого соответственно последовательности явлений в объективном мире.
Данные наших клинических исследований говорят, что нарушения пространственно-временных переживаний выступают в едином плане с закономерностями возникновения феноменов психического отчуждения, в том числе и сенсорного распада образов восприятий и представлений в предметной сфере сознания.
Функциональный сенсорный распад образов рождает многообразную симптоматику нарушений субъективного пространства, времени, перспективы, формы, величины и движения, что позволяет предположить наличие в норме автоматизированного механизма, отображающего внешние явления и тело в виде подобия системных кинематографических изображений. Этот сложный процесс реализуется путем интеграции и синтетического использования всех рецепторных функций.
Метки: возраст, период, репродукция
Тестовая проверка спсобностей оказалась прогностичной для обучения. Так, при исследовании одной группы в 1249 человек из получивших «проходной балл» успешно кончили 28,6%, а из не получивших этот балл, но все равно допущенных к обучению кончили его 8,7%. Считается, что введение тестового отбора, через который в США прошло около 1 млн. человек, снизило в США отсев курсантов ВВС в процессе обучения более чем на 50% и дало экономический эффект за время войны почти в 4 млн. долл. Надо помнить, однако, что, как показала специальная проверка, отбор для обучения, в частности летного (об этом говорилось в предыдущей главе), не совпадает с отбором для боевой деятельности. В связи с этим в США получила распространение идея, что тесты пригодны только для прогноза обучения, а для прогноза «офицерских качеств» необходимо исследование личности не путем тестов, а методами психоанализа.В настоящее время психологический отбор в армии США (а по его образцу и в армиях других стран НАТО) организован следующим образом. На вербовочных пунктах проводятся предварительные испытания. Если рекрут получает «проходной балл», его направляют на одну из психотехнических станций, где он проходит испытания по единому армейскому набору тестов. Если и здесь он получает «проходной балл», его зачисляют на военную службу и направляют на приемный пункт видов -вооруженных сил; на этом пункте он проходит еще более подробное испытание по системе отбора данного вида войск, а после получения и здесь «проходного балла» зачисляется на соответствующую военную должность 15.
В личной беседе на XVIII Международном психологическом конгрессе Фланоган подтвердил нам свою неудовлетворенность тестовыми испытаниями. Эта неудовлетворенность тестами и необходимость поиска другого пути отчетливо прозвучали и на симпозиуме стран НАТО, посвященном проблеме отбора летчиков и состоявшемся в 1953 г. в Париже16. На этом симпозиуме Д. Гастингс высказал мысль о необходимости пролонгированного отбора.
Метки: исследование, обучение, проверка
Учительница В. В. Лаптева писала о неуспевающих учениках так: «Встречались среди них подвижные, живые и быстро схватывающие все на лету, – но неусидчивые, неуравновешенные, которым все надоело. Другие же принадлежали к числу спокойных, но с очень рассеянным вниманием; им трудно было сосредоточить свои мысли в одном направлении. Большинство же из них принадлежало к числу детей слабовольных и неуравновешенных. Каждый из учащихся представляет особый мир, и что возможно применить к одному, неприменимо к другому».
Очень часто психологическим источником неуспеваемости ученика является не слабость общего умственного развития или памяти, а несерьезное отношение к учению или недостаточная настойчивость, т. е. черты направленности и воли ученика.
Сравним двух учеников IV класса – Василия Г. и Юрия Ф. Учительница относит их к категории «упорно неуспевающих», а вместе с тем по своему умственному развитию они вполне способны хорошо учиться.
Оба они не проявляют интереса к учебе, но причины их незаинтересованности учебными занятиями различны.
Вася активный и, в общем любознательный мальчик, но он слишком многим интересуется одновременно. Во время урока его внимание часто отвлекается, так как он не может не отзываться на улыбки и сигналы товарищей, на доносящиеся со двора звуки и т. п. Когда Вася получает плохую отметку, он не особенно это переживает, тут же дает слово исправиться, но скоро о данном слове забывает.
Юра, в противоположность Васе, пассивен, «увалень», как говорят о нем окружающие. В классе дисциплину не нарушает, но почти никогда не поднимает руку и, по внешней видимости, относится ко всему происходящему в классе довольно безучастно.
Характерологические различия всегда детерминированы, и потому при индивидуальном подходе недостаточно, например, объяснить неуспеваемость Васи его импульсивностью, разбросанностью интересов, а неуспеваемость Юры – чрезмерной заторможенностью, слабой активностью. Надо установить происхождение этих черт у данных учащихся, в противном случае трудно найти целесообразные пути учебно-воспитательного воздействия.
Метки:
направленность,
память,
развитие
