Роль труда и социальной природы личности

Разумеется, и Чернышевский, и другие революционные демо­краты недооценивали роли труда и социальной природы лично­сти. Однако историзм в трактовке личности, демократизм и гу­манизм их философских воззрений уберегли всех их от реакцион­ности, столь свойственной философам, биологизирующим лич­ность.Конечно, социально обусловленная подструктура личности значительно более существенна, чем обусловленная биологичес­ки. В этом-то и заключается сущность марксистского взгляда на личность. Вот почему отечественных философов – революцион­ных демократов в их взглядах на личность и вытекающих отсюда взглядов на способности надо рассматривать как предшествен­ников марксизма.
В «Немецкой идеологии» Маркс и Энгельс писали, что «пер­вая предпосылка всякой человеческой истории -это, конечно, существование живых человеческих индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который подлежит констатированию,- телес­ная организация этих индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе… Всякая историография должна исхо­дить из этих природных основ и тех их видоизменений, которым они благодаря деятельности людей подвергаются в ходе исто­рии» 49. Выдвинув тезис «бытие определяет сознание», Маркс считал, что «сущность человека не есть абстракт, при­сущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»50.
К сожалению, это высказывание Маркса («Тезисы о Фейер­бахе»), односторонне понятое, привело к ошибочному силлогиз­му: сущность человека есть совокупность общественных отноше­ний – сущность человека есть личность – значит, личность есть совокупность общественных отношений. Так, например, на одном из общих собраний Академии педагогических наук РСФСР (1965 г.) Н. К. Гончаров в своем докладе сказал: «Личность че­ловека Маркс определил как совокупность общественных отно­шений»51- Следствием такого ошибочного понимания мысли Маркса являлось не только неправомерное отождествление этих двух понятий, но и игнорирование всех других свойств и сторон личности, кроме полностью социально обусловленных. Подобную же ошибку совсем недавно повторила Б. В. Зейгарник: «В тру­дах К. Маркса мы находим определение личности», и далее про­цитировала приведенное высказывание Маркса52. Такое по­нимание личности, подменяя ее целиком наиболее существен­ной подструктурой, обедняет и обезоруживает учение о способ­ностях.
Надо ли доказывать, что подобная односторонняя трактовка высказывания Маркса совершенно неправомерна, хотя она и ро­дилась в прогрессивной борьбе с биологизаторским пониманием личности, которое нашло свое наиболее полное выражение в со­ветской психологии в педолого-психотехнических взглядах 20- 30-х годов. Все изложенные взгляды на личность, а следовательно и на способности, в той или иной мере отразились на понимании ее не только теоретиками, но и практиками. Как показали два симпози­ума по проблемам личности (1970 г. Москва и Пермь), еще не полностью изжиты как биологизаторские, так и вульгарно-социологизаторские тенденции в ее понимании. Последние тенденции в свою очередь проявляются, с одной стороны, в расширении понятия личности до отождествления ее с человеком, а с дру­гой- в сужении его только до совокупности отношений.

Метки: природа, роль, труд

Пространство и время в сознании личности

Постепенно обучение новым сложным действиям бла­годаря активным усилиям и многократным повторениям приводит к приобретению автоматизированных навыков.В результате «схема» нашего тела как бы расширяется: орудия труда, с помощью которых совершаются эти ав­томатизированные действия, уже представляют как бы прямое продолжение наших конечностей, органов и пре­вращаются в своего рода сенсомоторные органы.
Подобные же акты «присвоения» со стороны лично­сти наблюдаются и в сфере ее взаимоотношений с кол­лективом, членом которого она является. Везде в соци­альной и природной среде, где действует сознательный одухотворенный труд человека, происходит не только тра­та человеческой энергии, но и реализация творческих целей, предварительно вынашиваемых в сознании лич­ности.
Сознательное применение человеком законов природы и общества дает ему возможность осуществлять свои идеи для ускорения общественного и научно-техническо­го прогресса. Если на заре эволюционного становления человека внешний мир представлялся ему чуждым, таин­ственным и враждебным, то современный мир нового со­циального строя становится для него все более понятным и «своим». Мощь его разума и технических и культурных возможностей достигла такого уровня, что он уже присту­пил к «присвоению» космического пространства. Путь развития человеческой личности в фило- и онтогенезе идет от выделения своего Я из окружающей среды к по­следующей творческой экспансии, преобразованию и ов­ладению ею. Наше самосознание, выделяя себя из среды, превра­щает тело и логическую мысль в орудия материального и духовного труда. В то же время оно создает орудия труда.
Стихийное использование ресурсов неорганического мира и биосферы в колоссальных масштабах привело к серьезному нарушению законов биосферы, в частности, закона биотического круговорота. Возникли многочислен­ные симптомы, угрожающие дальнейшему благополучию существования живой природы в целом. Еще в прошлом столетии Ф. Энгельс мудро предвидел и предупреждал, что природа начинает «мстить» людям за неразумное от­ношение к ней.
В настоящее время человечество осознало необходи­мость активного вмешательства в процесс эволюции, ре­гулируемой стихийными биологическими факторами. Сознательная корригирующая и контролирующая дея­тельность общества должна преодолевать противоречия между человеком и природой, а также разрешить их. Со­временное общество вступает в новый период, период ноогенеза, т. е. разумного регулирования процесса эволю­ции, которое будет способствовать трансформации био­сферы в ноосферу (В. И. Вернадский, 1940).
Разумеется, успех реализации этой «задачи века» возможен при соответствующей структуре общества. Ра­циональное исследование, регулирование и результатив­ное использование законов биосферы возможны при ор­ганическом синтезе мощи и размаха научно-технической революции с преимуществами социалистической системы хозяйства. Понятия пространства и времени, по мнению М. Бунге (1970), являются центральными в современной науке, но это не означает, что смысл их достаточно ясен, не говоря уже об окончательном их определении. Мы полагаем, что еще менее ясны и определены физико-химические и психо-физиологические механизмы субъективных пережива­ний, восприятий и представлений о времени и простран­стве в сознании личности.

Метки: повторение, пространство, усилие

Связь потребностей с производственными отношениями

Энгельс, связывая потребности с производственными отноше­ниями, писал, что последние представляют собой «побудительные силы этих побудительных сил»7. Маркс указывал, что потреб­ность выступает одновременно и «как побуждение и как цель»8. При этом, что очень важно для понимания соотношения потреб­ностей и способностей, такие силы могут действовать вне прямой зависимости от самого содержания потребностей, но всегда моби­лизуют способности. Нужда – объективное явление.. (биологи­ческое или социальное), а потребность – субъективное явление, психологическое или социально-психологическое. Эти два терми­на нередко подменяют один другим, мы же считаем необходимым четко различать их.Существует два основных типа потребностей индивида – организма и личности. Первые обычно называют биологическими (или органическими) потребностями, вторые – социальными. Та­кое разделение, однако, неточно.
«Голод есть голод,- писал К- Маркс – однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов»9. Энгельс специально проанали­зировал различие между эросом древних людей и любовью со­временных: «Современная половая любовь существенно отли­чается от простого полового влечения, от эроса древних. Во-пер­вых, она предполагает у любимого существа взаимную любовь; в этом отношении женщина находится в равном положении с муж­чиной, тогда как для античного эроса отнюдь не всегда требова­лось ее согласие. Во-вторых, сила и продолжительность половой любви бывают такими, что невозможность обладания и разлука представляются обеим сторонам великим, если не величайшим несчастьем; они идут на огромный риск, даже ставят на карту свою жизнь, чтобы только принадлежать друг другу… Появляет­ся новый нравственный критерий для осуждения и оправдания половой связи; спрашивают не только о том, была ли она брач­ной или внебрачной, но и о том, возникла ли она по взаимной любви или нет?» !0.И все же есть критерий, позволяющий достаточно точно раз­граничивать у человека биологические и социальные потребности. Этим критерием служат безусловно рефлекторные механизмы первых потребностей (а точнее их компонентов) и условнорефлек-торные механизмы вторых, Безусловнорефлекторные потребности чаще бывают процессами и состояниями (например, потребность в кислороде). Но они могут становиться и свойствами личности (потребность спать с открытой форточкой).

Метки: отношение, побуждение, цель

Психологический отбор

Существенными критериями, говорящими о необходимости психологического отбора, служат фактическое наличие отчислен­ных по неспособности в процессе профессионального обучения, стоимость этого обучения и невозможность использования ре­зультатов обучения при позднем отчислении но неспособности. Именно эти критерии заставили ввести психологический отбор летчиков.Следовательно, на поставленный в начале раздела вопрос можно дать ответ, что организованный психологический профес­сиональный отбор не для всех профессий одинаково необходим. Критерии необходимости его различны, и учет их должен быть, да практически и бывает, совокупным. Обобщая изложенное’, можно дать следующую сводку критериев, которые говорят об актуальности отбора по способностям: наличие на практике уче­ников, отчисляемых по профессиональному несоответствию или выпускаемых неполноценными работниками; ответственность и опасность как для самого работающего, так и для окружающих возможных результатов ошибочных действий; большая стои­мость профессионального обучения и его сложность; необходи­мость сжатых сроков обучения; массовость наборов.
Актуальность введения специального психологического отбо­ра снижают следующие факторы: относительная легкость раз­вития профессиональных способностей в процессе обучения воз­можность выявления способностей при постепенной подготовке к Данному виду труда путем перехода от менее сложных специаль­ностей к более сложным; возможность широкого использования полученных знаний, навыков и умений в какой-либо смежной профессии в случае позднего выявления несоответствия данной профессии.
Хорошим примером выявления актуальности психологическо­го отбора и его внедрения в практику может служить работа, проведенная Д. Ф. Николенко, И. Н. Назимовым и Б. А. Федоришиным в 1963-1965 гг. по изучению горноспасательных служб Горловки и Макеевки. На основе анализа последствий аварий в шахтах, причин затруднений и ошибок его участников была разработана профессиолрамма горноспасателя, доказавшая не­обходимость психологического отбора. Затем был составлен ком­плекс бланковых и аппаратурных методик, которые апробирова­лись в горноспасательных отрядах.

Метки: обучение, отбор, процесс

Воспитание ребенка

При облучении солнечным светом надо обращать осо­бое внимание на одежду ребенка. Интересный опыт был проведен в одном из московских детских садов. С наступ­лением весны дети переодевались по нескольку раз в день: утром они были в пальто и куртках, затем гуляли в плать­ях и рубашках, а когда солнце сильно пригревало, остава­лись только в майках, а то и вовсе их снимали. Ни один луч солнца не пропадал даром. Зато, к удивлению родите­лей, их дети успевали загореть и окрепнуть к тому време­ни, когда в других детских садах только начинали думать об облегчении одежды.При воспитании своего ребенка используйте любую возможность для проведения в режиме дня закаливающих процедур, постепенно и систематически приучайте его организм к изменяющимся условиям внешней среды. Что может быть радостнее и приятнее для родителей, чем крепкое здоровье и жизнерадостность детей!
Последнее время наметилась тенденция к применению сильнодействующих средств закаливания детей. В Ленин­граде, на популярном в летнюю пору пляже возле стен Петропавловской крепости поздней осенью и в зимнюю стужу собираются родители из клуба «Поиск» вместе с детьми. Вот что рассказал о создании детской школы закаливания один из ее руководителей В. Н. Лужбин:
Первая школа закаливания в Ленинграде – подлин­ная находка родительского клуба «Поиск». Название роди­лось само собой: «Невские моржата». Только, пожалуйста, не подумайте, что малышей «загоняют» в ледяную воду. Не в этом цель. И не сенсации хотят родители, а здоровья своим детям. Ради этого не ленятся потратить время и не боятся косых взглядов несведущих.
Главное для «моржат» – комплексная физкультура и закаливание. На тренировках дети занимаются в спор­тивных костюмах, а в холодное время – еще и в вязаных шапочках. На каждом уроке – разминка, бег, дыхательная гимнастика, подвижные игры (в зависимости от погоды), плавание. Занимаются с «моржатами» три тренера на общественных началах – Т. Г. Плетнева, И. Ю. Сергеева и я. Каждая тренировка непременно завершается посеще­нием бани.
Школа закаливания действует уже год, и регулярно ее посещают более сотни ребятишек. Поначалу от родите­лей отбоя не было, сразу записалось человек пятьсот. К сожалению, не у всех хватило терпения и выдержки. Ведь школа наша, как и любая другая, требует дисципли­ны, ежедневной утренней зарядки. Нужен и хотя бы небольшой домашний спорткомплекс. Разовая тренировка, даже очень интенсивная, принесет немного пользы, если все остальное время ребенок будет лишен активных движений.  Члены клуба «Поиск» занимаются семьями. Родители вместе с детьми проходят домашнюю школу закаливания, коллективно ездят за город по грибы и яго­ды, участвуют в массовых пробегах – как это было, например, в День бегуна.
Все страхи и опасения родителей давно рассеялись. Дети чувствуют себя превосходно, не болеют. Они гораздо закаленнее многих своих сверстников и с большим удо­вольствием посещают школу под открытым небом. Есть у нас и «моржата» в буквальном смысле – Оля Предченко, Гриша Тепляков, Максим Соловьев, Гера Лужнов, Володя Климов: ребятам по 10-14 лет, и они легко переносят купание в ледяной воде. Но, повторяю, не в этом цель школы. Вырастить детей здоровыми, зака­ленными – вот что необходимо и вполне возможно…

Метки: облучение, опыт, удивление

Силовые упражнения

В среднем и особенно пожилом возрасте не значит делать упражнения, выполне­ние которых требует излишних усилий. Все должно быть в разумных пределах! Но если ранее силовые упражнения с гантелями, приседания и отжимания в упоре лежа, упражнения на быстроту, на перемену положения тела считались противопоказанными для пожилых людей, то в настоящее время их применение при соблюдении принци­пов дозирования нагрузки считается не только возмож­ным, но и необходимым. По нашим наблюдениям, воз­можно и эффективно применение комбинированных и сложнокоординированных упражнений, включающих в ра­боту не отдельные мышцы, а крупные мышечные группы туловища, рук и ног, что оказывается более физиологич­ным: при значительном стимулирующем эффекте такие упражнения меньше отягощают функцию сердечно-соеу­диетой системы. По мнению профессора И. В. Муравова, подтвержденному практикой, упражнения, которые еще недавно считались противопоказанными для пожилых лю­дей, являются особенно ценными. Тот факт, пишет И. В. Муравов, что именно по отношению к этим упражнениям ухудшаются в первую очередь приспособительные возможности стареющего организма, заставляет рассматри­вать их как «средства первой необходимости» для него, которые вместе с тем нужно применять гораздо осторож­нее, чем остальные. Разнообразие применяемых физиче­ских упражнений определяется и чисто прикладными со­ображениями. В самом деле, ведь в повседневной жизни нередко приходится наклонять туловище, приседать, бе­гать, хоть и недолго, прыгать или поднимать тяжести. По­этому упражнения с переменой положения тела, силовые нагрузки, бег улучшают приспособляемость организма к реальным условиям жизни.Четвертый принцип – комплексность воздействия. Ес­ли в спортивной тренировке задачи физической подготов­ки вытекают из последующей узкой специализации в из­бранном виде спорта, то в группах здоровья подход про­тивоположный. Здесь используется не одно (даже самое эффективное) средство физической тренировки, а широ­кий комплекс этих средств.
В 1972-1973 гг. мы провели наблюдения над восемью группами, по 20 человек в каждой. Состав занимающихся был однороден по возрасту, состоянию здоровья и физи­ческому развитию. В годичном цикле занятия подразде­лялись на четыре этапа по 3 мес в каждом и проводились три раза в неделю с одинаковой длительностью, интенсив­ностью и плотностью во всех группах. Первая группа в недельном цикле занималась обще­развивающими и специальными гимнастическими упраж­нениями, вторая – только бегом, третья – только плава­нием, четвертая – два раза гимнастикой и один раз пла­ванием, пятая – два раза бегом и один раз плаванием, шестая – два раза плаванием и один раз гимнастикой, седьмая – два раза плаванием и один раз бегом, вось­мая группа – один раз гимнастикой, один раз бегом и один раз плаванием.

Метки: применение, противопоказания, усилие

Понимание способностей

Чешский педагог-гуманист и философ Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» (1632) развил новый взгляд на понима­ние способностей, который в течение веков владел умами пере­довых педагогов. В противоположность Хуану Уарте он развил весьма прогрессивную для того времени идею пансофии: обуче­ния всех всему. Признавая три источника познания – чувство (восприятие), разум и веру, решающее значение он придавал первому источнику и по существу был предшественником Локка, родившегося в один год с выходом в свет книги Коменского.Английский философ-просветитель Джон Локк, основопо­ложник материалистического сенсуализма, подверг уничтожаю­щей критике теорию врожденных идей Платона, Декарта и их последователей. «Предположим,- писал он,- что душа есть, так сказать, белая бумага (в издании на латинском языке «ta-bula rasa»-«чистая доска») без всяких знаний и идей. Но каким же образом она получает их? Откуда она приобретает тот об­ширный запас, который деятельное и беспредельное человече­ское воображение разрисовало с почти бесконечным разнообра­зием? Откуда получает она весь материал рассуждения и зна­ния? На это я отвечаю одним словом: из опыта» 15. Наряду с терминами discerning faculty (способность раз­личения) и discursive faculty (способность рассуждения) Локк применял и термин «power», назвав им главу 21 своего основ­ного произведения «Опыт о человеческом разуме» (этот термин переводят и как «сила», и как «способность»). Он писал: «Ясно, таким образом, что воля есть не что иное, как одна сила или способность, а свобода – другая сила или способность» 10. По­нимание воли как способности сохранилось и поныне. «Волей называется способность человека совершать преднамеренные действия…»,- так, например, начинает главу о воле с ее опре­деления П. А. Рудик 17.
Локк впервые понял связь способностей с отношением к дей­ствиям. «Я признаю,- писал он,- что сила (power, следова­тельно, и способность. – К. П.) заключает в себе некоторого рода отношение – отношение к действию или перемене» 18. Счи­тая, что все люди наделены одинаковыми способностями, как философ споря с Платоном, Локк вместе с тем как представи­тель своего класса создал систему обучения, приближающуюся скорее к системе Платона, чем пансофии Коменского. Идея Локка о всемогуществе обучения была развита его последовате­лями. С Локком спорил Лейбниц. Несмотря на всю прогрессивность общепсихологических взглядов, подчеркнувших активную при­роду и непрерывное развитие психики и впервые показавших роль бессознательного (неосознанного), Лейбниц по существу вернул учение о способностях почти к Платону. Однако в опоре с Локком он дал замечательный образ, над которым стоит заду­маться для понимания различия между врожденным и приобре­тенным в способностях: «Это подобно разнице между фигурами, произвольно высекаемыми из камня или мрамора, и фигурами, которые прожилками мрамора уже обозначены или предрасполо­жены обозначиться, если ваятель воспользуется ими» 19-20.
Прогрессивная сторона взглядов Лейбница была отброшена его последователями, а преформизм – учение об изначальном существовании различных форм жизни, в том числе и жизни людей,- был подхвачен и сыграл довольно отрицательную роль в учении о способностях. Наиболее отчетливо это было выраже­но во взглядах Христиана Вольфа (XVIII в.), последователя Лейбница, создавшего широко распространенное в XVIII в, на­правление «психологии способностей», и в вышедшей в I860 г. книге швейцарского биолога и философа-идеалиста Шарля Бон­не «Аналитический опыт способностей души».

Метки: педагог, понимание, противоположность

Выдержка и самоконтроль

Горячей поборницей воспитания детской инициативы в совет­ской школе была Н. К- Крупская. Она возражала против чрез­мерной опеки над учащимися. Говоря о внеклассной работе, она особенно рекомендовала прислушиваться к запросам и интере­сам детей, будить их самостоятельную мысль и любовь к инициа­тивной деятельности. А. С. Макаренко в своей педагогической работе придавал огромное значение инициативе своих воспитан­ников как членов коллектива, объединенного около больших, ин­тересных трудовых задач, требующих находчивости, изобрета­тельности. Он часто советовался с воспитанниками, поощряя их активность. Он высмеивал тех, кто считал инициативу каким-то наитием, утверждая, что инициатива приходит тогда, когда име­ется налицо задача, ответственность за ее выполнение, ответ­ственность за потерянное время, когда есть требование коллек­тива.
Указанные черты активности характера часто сочетаются у одного человека, но иногда одни из них выступают значительно ярче других. Например, решительный и смелый человек не всег­да оказывается инициативным. Это делает необходимым при ха­рактерологическом анализе различать данные черты.
Организованность характера
Об организованности характера человека можно судить, прежде всего, по таким чертам, как выдержка, или сдержанность, и самоконтроль.
Выдержка — та черта характера, которая выражается в заторможении или устранении всего того в сознании и деятель­ности, что в данное время недопустимо. Человек, обладающий этой чертой, внешне подтянут, владеет своей речью, своим настроением, не поддается влиянию эмоциональной вспышки, или аффекта, неосознанного импульса, слепого подражания или дур­ной привычки. Ученик проявляет свою выдержку на уроке тем, что не разговаривает, когда следует внимательно слушать, не отвлекается от работы ни сигнализацией шалуна товарища, ни заманчивым видом из окна на весеннее ясное утро, ни мыслями об интересной прочитанной книге или о предстоящем спортивном состязании.

Классификация типов характера

Слишком большая статичность и прямолинейность типа в художественном произведении, отсутствие в нем «жизни» и про­тиворечий часто приводят к превращению типического образа в штамп.
Тип — образец, и в этом смысле по типам можно судить о некоторых родовых чертах. Бальзак писал, что тип — это пер­сонаж, резюмирующий в себе характерные черты всех тех, ко­торые с ним сходны, он есть образец рода.
Всякая наука должна классифицировать изучаемый ею ма­териал, чтобы сделать его доступным для обозрения, анализа и сравнения. Классификация позволяет, кроме того, отделять в материале более существенное от второстепенного. В истории учения о характере неоднократно имели место попытки класси­фицировать многообразие индивидуальных характеров, свести их к определенному числу типов. Однако в буржуазной науке решение этой проблемы с самого начала приняло ложное направление, так как исходило из метафизического и вместе с тем механистического понимания характера и в конечном итоге подменяло обобщения жизненных явлений и фактов, на основе которых определяются типы характера, оторванными от жизни и часто реакционными схемами.
Надо считать в корне порочными все стремления найти уни­версальную классификацию типов характера, под которую мож­но было бы подвести все характеры людей всех времен и всех народов.
Н. Г. Чернышевский был глубоко прав, признавая невоз­можность и недоступность исчерпывающей классификации ти­пов, так как видел всю сложность и все разнообразие черт ха­рактера и формирующих их условий и всю несостоятельность попыток охватить конкретные характеры какой-либо схемой. Ве­ликий революционный демократ указывал на большие труднос­ти понимания даже индивидуального характера. «Можно про­жить,— писал он, — годы с человеком и не узнать достоверным образом, рассудителен он или нет, сильна или слаба его воля и тверда ли его честность; и сам он может дожить до 30, до 50 лет, не зная, на какие поступки высокого благородства или низкой пошлости, отваги или трусости способен он». Можно ли классифицировать все характеры, если они столь сложны? Если за основу классификации характеров взять боль­шое число качеств человека, то комбинации этих качеств будут бесчисленны. Взяв, по подсчету Чернышевского, лишь девять качеств, мы получим 1924 возможных типа, из которых сотни встречаются в действительности.

Слияние и совпадения характеров

Бывают случаи, когда в основе выделения примера лежит привычка. Боря и Леня с незапамятных лет были товарищами по играм. Постепенно эти ученики стали походить друг на друга многими чертами характера.
Другой путь выделения примера основан на интересном, захватывающем стечении событий, на ярких жизненных эпизодах. Ученица Искра выбрала своим идеалом Ф. Э. Дзержинского, после того как была свидетельницей поджога здания суда, в котором судили кулаков. Девочка чуть не сгорела. Приехали чекисты – «смелые, твердые, удивительно симпатичные люди». Искра видела портрет Ф. Э. Дзержинского и очень заинтересовалась великим чекистом.
Иногда пример выбирается как бы по рекомендации авторитетных людей. Н. А. Островский настолько авторитетен для Бори, что любимые этим писателем авторы и композиторы в глазах Бори также становятся достойными подражания.
Наконец, есть еще один путь выбора примера, условно названный нами эмоциональным. Он заключается в том, что ученик сначала переживает чувство симпатии к данному человеку, а потом уже следует этому человеку как примеру. Некоторые ученики заявляли: «Как я могу не подражать своему отцу, если его так люблю?»
Весь материал исследования говорит о том, что выделение примеров – процесс, в котором играют роль как объективные, так и субъективные факторы. В той или другой мере авторитетность примера отражает объективную действительность и связана с потребностями, значительно выходящими за пределы индивидуальных вкусов и влечений. С другой стороны, выбор примера осуществляется данным лицом в зависимости от его индивидуальных особенностей, знаний, условий воспитания и т. д. Иногда примерами являются лица, совершенно недостойные быть таковыми; объяснение таких случаев следует искать в индивидуальных особенностях ученика и в условиях его воспитания.
Удалось установить, на каких учащихся и на какие черты их характера легче влияет пример. Здесь можно выделить две группы: а) отличающихся особой пластичностью, мягкостью характера; б) сознательно ищущих примеров как конкретных носителей убеждений, которыми они живут.
Трудно воздействовать личным примером на учеников замкнутых и подчеркивающих свою самостоятельность и оригинальность.
Помимо индивидуальных, существуют и некоторые общие психологические условия, необходимые для того, чтобы появление примера как фактора развития характера было возможно. К таким условиям относятся живость воображения и интереса, желание работать над собой. Наоборот, мешающими влиянию примера являются такие черты, как упрямство, самодовольство и зазнайство.