Одни и те же медиаторы воспаления могут активироваться или синтезироваться в увеличенном количестве независимо от природы первичных факторов (химической, физической, иммунологической и т. д.). . Модификация субстрата воспаления, т. е. некоторое изменение молекулярной конфигурации тканевых компонентов, препятствующее вступлению их в реакцию с повреждающими факторами. Цитостатическое действие, приводящее к торможению пролиферативной фазы воспаления и к уменьшению поствоспалительного склеротического процесса, поскольку коллаген — основной белок склеротических тканей — имеет клеточное (фибробластическое) происхождение. После введения в лечебную практику кортизона высказывалось мнение, что эффект нестероидных противовоспалительных средств связан со стимуляцией ими секреции эндогенных гликокортикоидов. Конкретные исследования, однако, не подтвердили эту точку зрения.
К данному варианту относятся больные, у которых наряду с признаками, типичными для периодической шизофрении, состояние определяется не просто сочетанием депрессивной и параноидной симптоматики, а своеобразной и типичной клинической картиной, что так же, как при онейроидной кататонии, требует отграничения от других форм и, в частности, от параноидной. Этим больным свойственна не только депрессивная окраска-галлюципаторно-парапоидного приступа (как, в частности, при острой параноидной шизофрении) и не только выраженность депрессивной симптоматики. Главная особенность клинической картины состоит в том, что галлюцинаторпо-бредовая (а иногда и кататоническая) симптоматика и депрессивные проявления, выступая как основные расстройства, не просто тесно связаны между собой, а создают, как и при онейроидной кататонии, весьма своеобразное сочетание в едином синдроме, занимая одинаковое место в его структуре. При этом и параноидная, и депрессивная части синдрома имеют ряд характерных особенностей. Бред, как правило, диффузен, образен, чувственно насыщен, преобладают не столько идеи преследования, сколько обвинения, а иногда и виновности. Характерен бред инсценировки, интерметаморфозы вплоть до иллюзорно-бредовой дереализации и деперсонализации. В структуре галлюцинаторной части статуса имеют место не вербальные галлюцинации, а иллюзорный галлюциноз. Явления психического автоматизма менее торпидны, имеют меньший удельный вес, чем при острых параноидных состояниях, лишь эпизодически включаясь в структуру иллюзорно-бредового восприятия и бреда инсценировки. Наряду с явной депрессивной окраской структуры галлюцинаторно-бредовой части статуса удается выявить разные варианты депрессии, часто ее преобладание над страхом и тревогой вплоть до витального изменения аффекта. Эти больные не столько спасаются от преследователей, сколько винят себя, упорно вынашивают суицидальные планы.
Временно бывает нарушена проводимость нерва в области самой травмы, вследствие чего раздражение нерва электрическим током выше места травмы может не вызвать сокращения соответствующих мышц, а раздражение ниже травмы обнаруживает нормальную электровозбудимость. Анатомический перерыв нерва может быть полным или частичным; последний наблюдается чаще. Под полным анатомическим перерывом надо понимать разрыв осевых цилиндров и оболочек нерва; это-макроскопически видимый разрыв нерва. При частичном разрыве, особенно в более толстых нервных стволах, может наблюдаться боковая выемка или зарубка с последующим развитием частичной травматической невромы. Тяжелые осколочные ранения могут сопровождаться вырыванием целого участка нерва с образованием вследствие этого дефекта между центральным и периферическим концами нерва, что создает большие затруднения при регенерации. Полный анатомический перерыв нерва вызывает тяжелые и длительные выпадения функций. Параличи мышц, иннерви-рованных пораженным нервом, имеют вялый характер; сухожильные и надкостничные рефлексы отсутствуют. Атрофия пораженных мышц начинается довольно быстро и постепенно нарастает; отечность тканей может скрывать развивающуюся атрофию. Электровозбудимость изменяется еще до появления атрофии. Уже на второй день после перерыва нервного ствола при раздражении его ниже места ранения можно обнаружить некоторое, постепенно нарастающее, понижение электровозбудимости; на второй неделе раздражение нерва уже не дает сокращения мышц. В дальнейшем развивается полная реакция перерождения. Область расстройства чувствительности при перерыве нерва меньше анатомической зоны его чувствительной иннервации, что обусловливается наличием зон, снабжаемых соседними нервами. Перекрытие зоны иннервации одного нерва зоной другого особенно выражено на руке. Наблюдения над случаями с полным перерывом кожного нерва показали, что снабжаемую им область можно разделить на три зоны. 1. Автономная зона снабжается только данным нервом; в ней наступает полная анестезия. 2. Смешанная зона снабжается как данным нервом, так отчасти и соседними; в ней наблюдается гипестезия, причем лучше сохраняется болевая чувствительность и восприятие резких температурных воздействий, хуже-тактильная чувствительность и еще хуже-сложные виды чувствительности (локализации, дискриминации и др.).
В 11 – 12 месяцев большинство детей начинает ходить самостоятельно, хотя еще и не вполне уверенно. К концу первого года восприятие внешних впечатлений проявляется при помощи условнорефлекторных связей.В коре головного мозга в это время происходит сложная анализаторно-синтетическая работа. Постепенно формируется высшая нервная деятельность. Ребенок проявляет вкус к еде, выбирает игрушки. Постепенное развитие речи характеризует формирование второй сигнальной системы в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой (врожденная или безусловнорефлекторная деятельность, связанная с восприятием внешнего мира через рецепторы органов чувств). Дальнейшее развитие высшей нервной деятельности на 1-2-м году жизни проходит в неразрывной связи с первой и второй сигнальной системой. В начале 2-го года ребенок выполняет простые поручения: «подними игрушку», «закрой дверь» и пр., выражает свое несогласие, выделяет из большого количества игрушек особенно любимые, приучается к опрятности. К 1 7г годам движения становятся более уверенными, лоТгкими; ребенок начинает бегать, взбираться на ступеньки, интересуется обществом детей, начинает говорить фразами в 2-3 слова. С этого периода особенно важно установить правильный воспитательный режим, создать ребенку благоприятную внешнюю среду. В возрасте 2-3 лет ребенок запоминает небольшие стихотворения, узнает предметы на картинках, сознание его переполнено массой впечатлений внешнего мира, которые он самостоятельно не может анализировать и поэтому постоянно прибегает к помощи окружающих («стадия вопросов», «почемучки»). В это время начинают проявляться некоторые черты будущего характера. Движения развиваются и совершенствуются под влиянием упражнений, которые, однако, должны сообразовываться с физиологическими особенностями детского организма.Если у ребенка тесная кровать, если он постоянно лежит с завернутыми руками и ногами, если им вообще мало занимаются, то в результате он плохо развивается физически, поздно начинает говорить, т. е. происходит задержка физического и психомоторного развития.
В обыденной жизни, в актах обычных восприятий, представлений, мыслительной и речевой деятельности существует одна важная особенность: мы узнаем воспринимаемые и представляемые образы, понимаем мысли и речь (в том числе и чужую) без того, чтобы подвергать их детальному анализу.Между тем при неожиданном изменении ситуации, при возникновении затруднений и препятствий мы можем совершенно произвольно активным вниманием нарушить процесс привычной автоматизации и вновь прибегнуть к помощи анализа и синтеза.
Способность человека к понятийному мышлению, к тончайшим трудовым двигательным актам и другим действиям осуществляется только благодаря единству познавательной активности содержания и автоматизированной формы проявления высших психических и двигательных актов личности.
В норме ведущим моментом является целенаправленная активность и сознательность содержания акта; автоматизированные навыки подчинены сознанию человека, который в любых условиях может изменять их направленность, интенсивность и содержание. Это выступает наглядно и в восприятии, и в мышлении, и в действии. В данном положении мы усматриваем один из важнейших признаков психического здоровья личности. Однако нужно заметить, что механизм привычной автоматизации не всегда является положительным фактором: общеизвестен вред приобретения дурных привычек, которые делают человека своим рабом, преграждают ему путь к дальнейшему прогрессу (Л. А. Орбели). Когда же он приобретает полезные, высокие по своей познавательной и моральной значимости навыки в сферах интеллекта и действия и сознательно использует их для социально-прогрессивных целей, положительная их значимость становится поистине величественной.
У. Пенфильд и Г. Джаспер приводят наблюдения над Эйнштейном во время электроэнцефалографического исследования, когда он по заданию производил довольно запутанные математические операции, выполняя их совершенно автоматически; при этом у него регистрировался отчетливый непрерывный альфа-ритм, «ритм покоя». Внезапно этот ритм исчез, сам Эйнштейн казался обеспокоенным. Когда его спросили, случилось ли что-нибудь неприятное, он ответил, что нашел ошибку в расчетах, которые он сделал накануне. Этот факт показывает, что одаренным личностям доступна автоматизация даже сложных математических операций, и подтверждает нашу мысль о том, что при возникновении неожиданного препятствия привычно автоматизированный процесс быстро сменяется активным аналитико-синтетическим. Очевидны неисчерпаемые возможности интеллектуального развития благодаря закономерности привычной психической автоматизации.
И. В. Давыдовский (1954) метко замечает, что человек, строящий машину по принципу автоматической саморегуляции, используя физические законы неживой природы, сам оказывается носителем аналогичных закономерностей: «Человек как бы возвращает во внешнюю среду те орудия или приспособительные механизмы, которые в том или ином виде возникали в нем самом в процессе эволюции». Крупнейшие представители кибернетики – физик Н. Винер (1958), психиатр Р. Эшби и др. использовали закономерности автоматизированных механизмов головного мозга для создания упрощенных моделей мозга – так называемых гомеостата, «электрического мозга» и других «думающих машин». На этой почве возникали бихевиористские концепции, отождествляющие машинную структуру вычислительных механизмов с головным мозгом.
Для обеспечения наглядности в обучении необходимо определить педагогическую задачу, учитывая предыдущий двигательный опыт и знания занимающихся; усилить средствами наглядности восприятие нового упражнения.Принцип систематичности предусматривает необходимость регулярных занятий, последовательность и определенное количество упражнений в течение одного занятия (очередность упражнений, дозировка и т. п.).
Чтобы обеспечить систематичность, целесообразно уроки планировать сразу на длительное время. Это обеспечит их разумную последовательность, постепенно нарастающую трудность и своевременный переход к новым упражнениям. Доступность в обучении предполагает подбор физических упражнений, распределенных по степени трудности с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей занимающихся, а также условия конкретного места проведения занятий. Доступными должны быть все элементы обучения – объяснение, степень сложности упражнения, физическая нагрузка и др. Но это не означает, что освоение упражнения не должно вызывать трудности. Ведь легковыполняемые задания малоэффективны для оздоровления и вызывают потерю интереса к занятиям. Тем не менее упражнения и не должны быть настолько трудными, чтобы вызывать неудачи, функциональное перенапряжение, неуверенность занимающихся в своих силах, а отсюда – отрицательное отношение к тренировке.
Для практического осуществления принципа доступности необходимо соблюдать правила – «от известного к неизвестному», «от легкого и простого к трудному и сложному». Это значит опираться при изучении нового материала на ранее усвоенные знания и навыки; учитывать координационную сложность упражнения и степень сризического напряжения при ее выполнении.
Весь процесс обучения строится с учетом принципа прочности. Необходимым условием выработки прочных знаний и навыков являются сознательное усвоение (чем более сознательно навык формируется, тем прочнее закрепляется) и многократное систематическое повторение освоенного материала, благодаря чему создаются предпосылки для более быстрого и легкого усвоения новых упражнений.
Успех обучения может быть достигнут при соблюдении и правильном сочетании всех этих дидактических принципов. При выработке методики обучения преподавателю необходимо иметь точное представление о контингенте занимающихся. Дело в том, что люди, регулярно занимающиеся физической культурой или занимавшиеся ею в недалеком прошлом, довольно легко осваивают новые движения, так как у них хорошо восстанавливаются старые мышечные ощущения. Им для правильного выполнения упражнения достаточно одного показа или популярного объяснения. Большую трудность представляет обучение тех, кто ранее не занимался физическими упражнениями или занимался очень давно, особенно пожилых людей. Они, как правило, физически слабо развиты, малоподвижны, с плохой координацией движений. Выполнение даже самых простых упражнений представляет для них значительную трудность. Обучение таких членов группы процесс трудоемкий, требующий от преподавателя большого мастерства в выборе методических приемов, профессиональных знаний, выдержки и любви к своей работе.
Есть попытки находить личностные и тем самым характерологические факторы в некоторых деталях механизма восприятия. Так, Пембертон [32] сопоставил результаты по восприятию завершенности изображений (при трудных условиях) с чертами личности, которые он назвал без достаточного основания чертами темперамента. Оказалось, что если надо быстро было узнать незаконченное изображение (опыт на скорость узнавания целостного предмета), то эту задачу лучше решали люди общительные, быстро реагирующие, артистичные, самоуверенные, пунктуальные, нелюбители теоретических проблем. Если же надо было найти фигуру, включенную в более сложную фигуру и, таким образом, замаскированную, то в этом опыте на подвижность узнавания Целостного предмета преимущество было у людей замкнутых, независимых от общественного мнения, любителей теории и науки, не любящих рутину. Как видим, под чертами темперамента в этом исследовании фигурируют разнообразные и сложные черты характера, и потому выводы внушают большие сомнения. Данное исследование приведено для иллюстрирования тенденции искать в психических процессах, и в том числе в восприятии, личностные компоненты.
Черты характера человека отражаются также на процессах запоминания и воспроизведения. А. А. Смирнов с полным основанием указывает, что в психологии не была еще правильно поставлена проблема зависимости запоминания от личности человека [18, 14]. Говоря о личности, он имеет в виду в первую очередь характерологические особенности человека.
Нас здесь интересует роль привычных установок при запоминании. Существует более или менее доказанный факт, что так называемая установка на отчет способствует лучшему запоминанию материала. Но с характерологической точки зрения возникает вопрос: является ли эта установка типичной для данного человека, т. е. насколько он привык или насколько он любит запоминать, ожидая или даже требуя контроля или самоконтроля?
Дети рано выделяют величину предмета. В 1 год 3 мес. ребенок различает две контрастные величины, действуя с матрешкой, пирамидкой, кубами; с возрастом он ориентируется в менее контрастных величинах. Это постепенно подводит к первым математическим представлениям. Ребенок очень рано учится воспринимать, сравнивать, различать предметы по цвету. Специальное обучение начинается с 1,2 лет. К 2 годам ребенок уже по образцу и слову взрослого подбирает предметы по цвету, ориентируется в четырех основных контрастных цветах на однородных предметах, например к красному ботинку подбирает красный, отличая его от синего ботинка. На 2-м году жизни для детей характерна обостренность восприятия; ничто не проходит мимо их внимания. Это очень важно для ребенка, его мозг получает информацию, необходимую для развития. Ребенок должен не только видеть все разнообразие, но и взаимодействовать с окружающим, активно действовать с предметами. Условия для сенсорного развития следующие: правильный подбор игрушек и пособий, обучение во время самостоятельной деятельности и на занятиях; подбор объектов для рассматривания (аквариум, макеты, зеркало, картинки и картины на стенах, игрушки, книги); активное обращение внимания на свойства игрушек, предметов во время игры, на прогулке, в режимных процессах. Особое значение в развитии ребенка имеет его самостоятельная деятельность. Во время нее ребенок много двигается, овладевает разными движениями, совершенствует их, рассматривает окружающее, проявляет интерес ко всему, что находится в комнате, действует с различными игрушками, много общается со взрослыми и детьми. Самостоятельная игра, возникающая по инициативе ребенка, занимает более 80% каждого отрезка бодрствования. Особая ценность игры в том, что она интересна ребенку и поэтому способствует его развитию. До 1 года 3 мес. ребенок воспроизводит в игре то, чему его учили. В период от 1 года 3 мес. до 11/2 лет появляются новые действия, которые специально с ребенком не разучивались. Ребенок отображает отдельные, наиболее часто наблюдаемые действия, особенно привлекшие его внимание в деятельности взрослых. И чем больше он увидит, тем разнообразнее его игра. Это период развития «отобразительных действий», получающих наибольшее развитие к концу 2-го года жизни и переходящих в «сюжетные отобразительные игры», когда ребенок легко воспроизводит окружающие явления, наблюдаемые им или увиденные раньше. Деятельность становится более устойчивой, действия с предметами направлены не только на предметы (взять, перенести и др.), но и совершаются с их помощью.
Одни и те же медиаторы воспаления могут активироваться или синтезироваться в увеличенном количестве независимо от природы первичных факторов (химической, физической, иммунологической и т. д.). . Модификация субстрата воспаления, т. е. некоторое изменение молекулярной конфигурации тканевых компонентов, препятствующее вступлению их в реакцию с повреждающими факторами. Цитостатическое действие, приводящее к торможению пролиферативной фазы воспаления и к уменьшению поствоспалительного склеротического процесса, поскольку коллаген — основной белок склеротических тканей — имеет клеточное (фибробластическое) происхождение. После введения в лечебную практику кортизона высказывалось мнение, что эффект нестероидных противовоспалительных средств связан со стимуляцией ими секреции эндогенных гликокортикоидов. Конкретные исследования, однако, не подтвердили эту точку зрения. 
В 11 – 12 месяцев большинство детей начинает ходить самостоятельно, хотя еще и не вполне уверенно. К концу первого года восприятие внешних впечатлений проявляется при помощи условнорефлекторных связей.В коре головного мозга в это время происходит сложная анализаторно-синтетическая работа. Постепенно формируется высшая нервная деятельность. Ребенок проявляет вкус к еде, выбирает игрушки. Постепенное развитие речи характеризует формирование второй сигнальной системы в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой (врожденная или безусловнорефлекторная деятельность, связанная с восприятием внешнего мира через рецепторы органов чувств). Дальнейшее развитие высшей нервной деятельности на 1-2-м году жизни проходит в неразрывной связи с первой и второй сигнальной системой. В начале 2-го года ребенок выполняет простые поручения: «подними игрушку», «закрой дверь» и пр., выражает свое несогласие, выделяет из большого количества игрушек особенно любимые, приучается к опрятности. К 1 7г годам движения становятся более уверенными, лоТгкими; ребенок начинает бегать, взбираться на ступеньки, интересуется обществом детей, начинает говорить фразами в 2-3 слова. С этого периода особенно важно установить правильный воспитательный режим, создать ребенку благоприятную внешнюю среду. В возрасте 2-3 лет ребенок запоминает небольшие стихотворения, узнает предметы на картинках, сознание его переполнено массой впечатлений внешнего мира, которые он самостоятельно не может анализировать и поэтому постоянно прибегает к помощи окружающих («стадия вопросов», «почемучки»). В это время начинают проявляться некоторые черты будущего характера. Движения развиваются и совершенствуются под влиянием упражнений, которые, однако, должны сообразовываться с физиологическими особенностями детского организма.Если у ребенка тесная кровать, если он постоянно лежит с завернутыми руками и ногами, если им вообще мало занимаются, то в результате он плохо развивается физически, поздно начинает говорить, т. е. происходит задержка физического и психомоторного развития.
В обыденной жизни, в актах обычных восприятий, представлений, мыслительной и речевой деятельности существует одна важная особенность: мы узнаем воспринимаемые и представляемые образы, понимаем мысли и речь (в том числе и чужую) без того, чтобы подвергать их детальному анализу.Между тем при неожиданном изменении ситуации, при возникновении затруднений и препятствий мы можем совершенно произвольно активным вниманием нарушить процесс привычной автоматизации и вновь прибегнуть к помощи анализа и синтеза.
Для обеспечения наглядности в обучении необходимо определить педагогическую задачу, учитывая предыдущий двигательный опыт и знания занимающихся; усилить средствами наглядности восприятие нового упражнения.Принцип систематичности предусматривает необходимость регулярных занятий, последовательность и определенное количество упражнений в течение одного занятия (очередность упражнений, дозировка и т. п.).
Дети рано выделяют величину предмета. В 1 год 3 мес. ребенок различает две контрастные величины, действуя с матрешкой, пирамидкой, кубами; с возрастом он ориентируется в менее контрастных величинах. Это постепенно подводит к первым математическим представлениям. Ребенок очень рано учится воспринимать, сравнивать, различать предметы по цвету. Специальное обучение начинается с 1,2 лет. К 2 годам ребенок уже по образцу и слову взрослого подбирает предметы по цвету, ориентируется в четырех основных контрастных цветах на однородных предметах, например к красному ботинку подбирает красный, отличая его от синего ботинка. На 2-м году жизни для детей характерна обостренность восприятия; ничто не проходит мимо их внимания. Это очень важно для ребенка, его мозг получает информацию, необходимую для развития. Ребенок должен не только видеть все разнообразие, но и взаимодействовать с окружающим, активно действовать с предметами. Условия для сенсорного развития следующие: правильный подбор игрушек и пособий, обучение во время самостоятельной деятельности и на занятиях; подбор объектов для рассматривания (аквариум, макеты, зеркало, картинки и картины на стенах, игрушки, книги); активное обращение внимания на свойства игрушек, предметов во время игры, на прогулке, в режимных процессах. Особое значение в развитии ребенка имеет его самостоятельная деятельность. Во время нее ребенок много двигается, овладевает разными движениями, совершенствует их, рассматривает окружающее, проявляет интерес ко всему, что находится в комнате, действует с различными игрушками, много общается со взрослыми и детьми. Самостоятельная игра, возникающая по инициативе ребенка, занимает более 80% каждого отрезка бодрствования. Особая ценность игры в том, что она интересна ребенку и поэтому способствует его развитию. До 1 года 3 мес. ребенок воспроизводит в игре то, чему его учили. В период от 1 года 3 мес. до 11/2 лет появляются новые действия, которые специально с ребенком не разучивались. Ребенок отображает отдельные, наиболее часто наблюдаемые действия, особенно привлекшие его внимание в деятельности взрослых. И чем больше он увидит, тем разнообразнее его игра. Это период развития «отобразительных действий», получающих наибольшее развитие к концу 2-го года жизни и переходящих в «сюжетные отобразительные игры», когда ребенок легко воспроизводит окружающие явления, наблюдаемые им или увиденные раньше. Деятельность становится более устойчивой, действия с предметами направлены не только на предметы (взять, перенести и др.), но и совершаются с их помощью.