Особенности мышления детей

07 Авг

adminБез рубрики мышление, особенности мышления, связность Комментариев нет

Для определения особенностей мышления детей были использованы следующие приемы: 1) рассказ по картинке; 2) выделение лишней» картинки из набора (например, среди нескольких изображений цветов одна — с изображением животного); 3) раскладывание картинок соответственно категориям изображенных а них объектов.
Различия между детьми младшего и старшего дошкольного возраста оказались очень выраженными. Дети 3—4 лет в рассказе по картинкам ограничивались перечислением изображенных объектов. Вот типичный для этого возраста рассказ: «Санки. Еще санки… Мальчик. А этот мальчик упал… Елочка» (Элла П., 4 года). Рассказы пятилетних детей отличались большей связностью: «Мальчик с горы едет. На санках. А один свалился в снег» (Наташа О., 5 лет). Дети 6—6.5 лет в подавляющем большинстве случаев давали определение содержания, иногда с добавлением перечисления объектов: «Это катанье с горы. А один мальчик прямо носом в снег упал!» (Виталик Н., 6 лет 2 мес). Полученные данные суммированы в табл. 9.
В пробе с выделением «лишнего» предмета давались наборы картинок, каждый из которых содержал четыре изображения предметов одной категории и один — другой. Ребенку задавался вопрос: «Посмотри, все ли картинки подходят друг к другу?». Трехлетние дети не находили «лишней» картинки. Четырехлетние делали попытки оценить картинки: правда, они использовали неправильные, с нашей, взрослой, точки зрения, критерии. Один мальчик 4 лет 2 мес о наборе картинок с цветами и свиньей сказал, что «лишняя» — роза: «Она с колючками, хрюшка может наколоть нос!». Другой мальчик этого же возраста, посмотрев набор, в котором были изображения кошки, собаки, лошади и чайной чашки, сказал, что «лишняя» — лошадь — лошади не могут пить из чашки. Интересно, что несколько четырехлетних детей правильно выделили в тех же наборах картинок свинью и чашку, но объяснили этот выбор.тем, что свинья не подходит к цветам — она большая, а цветы маленькие; чашку тоже выделили как неподходящую к животным — они большие, а чашка маленькая.

Предметное мышление

02 Авг

adminБез рубрики мышление, предметное мышление, словесное мышление Комментариев нет

Предположение о наличии подобных фаз смены предметного мышления словесным высказывал в свое время И. М. Сеченов. Анализ материалов наблюдений и экспериментальных исследований совершенно четко показал последовательное развитие этих фаз. Первый этап развития сигнальной деятельности мозга наиболее короткий —он охватывает первые 13—15 мес жизни ребенка. Только в этот период можно наблюдать у детей деятельность первой сигнальной системы в «чистом виде». Здесь характерно наличие мощных влияний их подкорковых структур при функциональной слабости, незрелости коры, что проявляется в яркой эмоциональной окраске всех реакций, трудности их угашения.
Второй этап более длителен, и на его продолжительность влияет степень общения ребенка (прежде всего речевого) с окружающими людьми. В среднем он тянется до четырехлетнего возраста. Ребенок все чаще использует наряду с непосредственными сигналами словесные, огромное количество ощущений и впечатлений вербализуется. Влияния из подкорковых отделов становятся несколько слабее, но еще значительны: безусловнорефлекторные факторы подкрепления играют очень большую роль в условнорефлекторной деятельности, эмоциональная окраска остается ярко выраженной. Второй этап можно рассматривать как переходный к человеческой форме высшей нервной деятельности, характеризующейся контролем высшего функционального уровня — второй сигнальной системы над нижележащими уровнями деятельности мозга, что регистрируется лишь в третьем периоде.
Третий этап начинается на пятом году жизни ребенка и отличается постепенным усилением второй сигнальной системы: теперь роль словесных сигналов более значительна, несколько превышает роль непосредственных; получаемые реакции более лабильны, они легче поддаются угашению, переделкам, их эмоциональная окраска выражена слабее — все это свидетельствует о возрастающем влиянии второй сигнальной системы. Схематически описанные отношения можно представить следующим образом: на протяжении первых 7 лет жизни ребенка происходит постепенная смена функционального взаимодействия уровней нервной деятельности, или «инстанций взаимодействия с окружающей средой», как выражался И. П. Павлов.

Диалектическое понимание

31 Июл

adminБез рубрики Диалектическое понимание, мышление, обезьяна Комментариев нет

Диалектическое понимание психического и физиологического характерно для всех этапов павловских исследований. Например, изучая сложное поведение антропоидов, он анализировал явления понимания, «мышления» у обезьян с точки зрения возникающих здесь форм ассоциативной функции коры больших полушарий, т. е. та или другая деятельность мозга животного бралась в целом (без попыток вычленить психическую сторону) и изучались ее физиологические механизмы. Этот же принцип был выдержан и в постановке вопроса о второй сигнальной системе. И. П. Павлов писал: «Я не буду решать вопроса: каким образом материя мозга производит субъективные явления и т. д.? Я постараюсь только ответить на вопросы: какие физиологические явления, какие нервные процессы происходят в больших полушариях тогда, когда мы говорим, что мы сознаем себя, когда совершается наша сознательная деятельность?» (1949, с. 196— 197).
Этот принцип был взят как руководящий и в настоящем исследовании. Проблеме сигнальных систем посвящено большое количество статей, ряд монографий (Кольцова, 1958, 1967, 19736; Трауготт, 1961; Чуприкова, 1967; Шичко, 1969; Das, 1969), множество публикаций советских и зарубежных авторов, в которых представления о сигнальных системах рассматриваются в том или другом прикладном аспекте в связи с вопросами педагогики, языкознания, создания искусственного интеллекта и т. д.
В результате этих исследований в проблеме сигнальных систем в настоящее время выделилось два основных направления: а) изучение механизмов опосредования словом все более и более широких групп непосредственных раздражителей, т. е. развития обобщения словом и б) изучение физиологических основ внутренней речи. Первое направление, очевидно, успешнее всего может разрабатываться систематическими исследованиями в онтогенезе ребенка, в условиях постепенного формирования интегративной функции мозга — от элементарных до наиболее сложных ее проявлений. Второе должно касаться организмов, созревание которых происходит сравнительно быстро (внутренняя речь возникает у детей в возрасте около 5 лет), поэтому задача изучения внутренней речи может решаться только на детях старшего возраста и взрослых людях.

Патологическая инертность нервных процессов

23 Июн

adminБез рубрики мышление, нервы, патология Комментариев нет

Патологическая инертность нервных процессов лежит в основе навязчивых состояний. Определяя силу и подвижность нервных процессов, нужно всегда учитывать прошлую жизнь больного как в отношении факторов, ослаблявших нервную систему, так и в отношении воспитания правильных социальных установок и тренировки в преодолении трудностей. При оценке нервной системы человека нельзя забывать, что основным критерием в этом случае является социальная ценность личности, а не биологическая сила нервной системы. Что касается специфически человеческих типов, то люди художественного типа характеризуются повышенной впечатлительностью, эмотивностью, склонностью к к фантазиям, мышление их очень образно, ярко, эмоционально окрашено. Представители мыслительного типа отличаютс5 противоположными качествами: они рассудочны, мало эмотивны, у ню преобладает отвлеченное мышление. У людей среднего типа пре обладания какой-либо корковой сигнальной системы не отмечается. Определяя тип высшей нервной деятельности больного, нужно учитывать как его общий тип, темперамент, так и принадлежность его к одном] из специфически человеческих типов. Собирая общий анамнез, следует также уделять внимание вопросам наследственности, особенно в тех случаях, когда имеются основания думать о семейном или наследственном заболевании. При составлении истории болезни нужно систематически изложит1 все полученные данные, следуя определенной схеме, которая предусматривает различные возможности и служит для того, чтобы какая-либо облает: не осталась вне внимания. Однако в зависимости от характер; заболевания различные отделы получают большее или меньшее освещение. Учитывая, что больные часто настороженно и с опаской относятся к осмотру, необходимо и опрос, и осмотр проводить так, чтобы они оказывали на больного успокаивающее, психотерапевтическое действие. Нужно, чтобы уже первое общение больного с врачом гармонировал со всем лечебно-охранительным режимом больничного учреждения.

Патологическая инертность нервных процессов

23 Июн

adminБез рубрики мышление, нервы, патология Комментариев нет

Патологическая инертность нервных процессов лежит в основе навязчивых состояний. Определяя силу и подвижность нервных процессов, нужно всегда учитывать прошлую жизнь больного как в отношении факторов, ослаблявших нервную систему, так и в отношении воспитания правильных социальных установок и тренировки в преодолении трудностей. При оценке нервной системы человека нельзя забывать, что основным критерием в этом случае является социальная ценность личности, а не биологическая сила нервной системы. Что касается специфически человеческих типов, то люди художественного типа характеризуются повышенной впечатлительностью, эмотивностью, склонностью к к фантазиям, мышление их очень образно, ярко, эмоционально окрашено. Представители мыслительного типа отличаютс5 противоположными качествами: они рассудочны, мало эмотивны, у ню преобладает отвлеченное мышление. У людей среднего типа пре обладания какой-либо корковой сигнальной системы не отмечается. Определяя тип высшей нервной деятельности больного, нужно учитывать как его общий тип, темперамент, так и принадлежность его к одном] из специфически человеческих типов. Собирая общий анамнез, следует также уделять внимание вопросам наследственности, особенно в тех случаях, когда имеются основания думать о семейном или наследственном заболевании. При составлении истории болезни нужно систематически изложит1 все полученные данные, следуя определенной схеме, которая предусматривает различные возможности и служит для того, чтобы какая-либо облает: не осталась вне внимания. Однако в зависимости от характер; заболевания различные отделы получают большее или меньшее освещение. Учитывая, что больные часто настороженно и с опаской относятся к осмотру, необходимо и опрос, и осмотр проводить так, чтобы они оказывали на больного успокаивающее, психотерапевтическое действие. Нужно, чтобы уже первое общение больного с врачом гармонировал со всем лечебно-охранительным режимом больничного учреждения.

Мышление и речь

13 Июн

adminБез рубрики анализ, мышление, связь Комментариев нет

Слова служат для обозначения не только отдельных, конкретных предметов в или действий, но и для определения понятий. Например, слово «сто. обозначает не только определенный, данный стол, но и всякий другой. Таким образом, мы отвлекаемся от частных и конкретных свойств это) стола (круглый или квадратный, обеденный или письменный и т. д.) и обобщаем в понятии «стол» все те качества, которые являются общими для любого стола. В словах выражаются также происходящие в мозговой коре выступают анализ и синтез (внутренняя речь, мышление). Речь и мышление неотделимы. Товарищ Сталин учит, что мысли в голове человека возникают и существуют только на основе языкового материал языковых терминов и фраз; не бывает оголенных мыслей, свободных от языкового материала. Будучи непосредственно связан с мышлением, язь регистрирует и закрепляет в словах, и в соединении слов в предложениях результаты работы мышления, успехи познавательной работы человека. Деятельность второй сигнальной системы управляется теми же основными законами, что и деятельность первой сигнальной системы. У здорово: человека обе сигнальные системы работают в теснейшем взаимодействии и неразрывном единстве, благодаря чему обеспечивается нормальное взаимоотношение его с окружающей средой. Воспитав условный рефлекс на какой-нибудь раздражитель, можно сразу, «с места» такой же ответ получить на его словесное обозначение. Это обусловливается тем, что в прошлом жизненном опыте ребенка уже образовались связи между раздражителем и его устным или письменным обозначением. Взрослый человек воспринимает объекты внешнего мира не толы непосредственно, через первую сигнальную систему,-они одновременно отражаются в сознании и как наименования, т. е. через вторую сигнальную систему. Переход возбудительного и тормозного процессов из одной сигнальной системы в другую совершается постоянно. Совместная деятельность обеих сигнальных систем обеспечивает приспособление  человека  к окружающей  среде, прежде всего социально.

Особенности развития детского мышления

05 Июн

adminБез рубрики взаимоотношение, мышление, особенность Комментариев нет

За изложением развития речи, согласно нашему плану, должно следовать рассмотрение особенностей развития детского мышления.Хотя судьбы мышления и речи тесно связаны друг с другом, но они отнюдь не сливаются друг с другом. Вза­имоотношения мышления и речи гораздо сложнее, чем обычно их представляют.
Если речь рассматривать не формально, как совокуп­ность слов, а как систему знаков, то уже у низших жи­вотных, у пчел, как показал Фриш, имеются формы пове­дения, которые выполняют эту функцию речи. Но даже звуковая, словесно речь не составляет исключительной особенности человека. \ У обезьян, которые подверглись в этом отношении биоголетнему наблюдению, удалось констатировать настоящий язык из 32 элементов речи и слов.
Во всех этих случаях речь, понимаемая как система знаков, в форме жестов, мимики, тактильных сигналов или зачатков слов служит целям выражения эмоций или оповещения, сигнализации, т. е. тем же целям, которым служат крики, лепет и даже первые слова ребенка. На этой стадии развития речь никоим образом не предпола­гает наличия мышления. Но если на определенных ста­диях возможна речь без мышления, то в такой же мере возможно мышление без речи. Поведение ребенка дает нам ясное доказательство су­ществования доречевого мышления не только в его простейших, но и в более сложных формах умственной деятельности. Обычная недооценка интеллектуальной деятельности ребенка находит себе, по-моему, объяснение в том, что речь сливают и отождествляют с мышлением и отсутствие речи считают доказательством совершенного отсутствия интеллекта. Опыты Келера, показавшие, что в известных условиях обезьяна обнаруживает способность не только применять, но и создавать орудия,- способность, которая считалась обычно исключительным свойством человеческого ума, – . эти опыты дали толчок к тому, чтобы и ребенка, не достиг­шего еще года и не владеющего речью, поставить, по край­ней мере по степени интеллекта, на одну ступень с шимпанзе (Бюлер).

Метки: взаимоотношение, мышление, особенность

Концепция способностей

16 мая

adminБез рубрики воля, мышление, сопереживание Комментариев нет

Важнейшее значение для развиваемой нами концепции способностей. Мы считаем, что включение нами, вслед за С. Л. Рубинштей­ном (а из более ранних авторов – Бенеке), в понятие «психиче­ские способности» (или «способности как психическое явление», что по сути дела равнозначно) не только сложных, но и элемен­тарных способностей на современном этапе науки диктуется структурным и личностным подходами к психическим явлениям. Сложная деятельность требует от личности сложных способно­стей, элементарная- элементарных. О конкретных элементар­ных способностях говорят в единственном числе «способность мышления», «воля как способность», «способность к сопережи­ванию» и т. д.), а о сложных – всегда во множественном («спо­собности к обучению», «музыкальные способности», «летные способности», и т. д.). В философском аспекте в том явлении, которое называют «способностями человека», необходимо видеть:
- общее, т. е. общечеловеческие способности, присущие, хотя и не в равной мере, всем людям (родовые способности);
- особенное, т. е. способности, присущие (и необходимые) только определенным условным группам людей и дифференци­руемые по видам деятельности (их называют «частными», «спе­циальными», «профессиональными способностями»);
- единичное, или отдельное, т. е. способности, присущие от­дельному человеку (индивидуальные способности).
В этом аспекте проблема способностей детально разработана Т. И. Артемьевой 68. Но категории общего, особенного и отдель­ного могут быть применены и к тому явлению, которым будет определенная способность. Например, можно (и нужно) гово­рить об общем в музыкальных способностях в целом, об особен­ном- в их различных типах и об отдельном – в музыкальных способностях индивида. Поэтому классификация способностей должна быть конкретизирована в психологическом аспекте и включена в излагаемую систему понятий.
В психологическом аспекте все многообразие способностей личности можно уложить в следующую их классификационную схему:
Способности элементарные сложные общие частные.
Элементарными общими являются способности к отдельным свойствам форм отражения как элементарным, присущим всем индивидам, но не в равной мере психическим деятельностям. На­пример, глубинный глазомер, способность суждения, воображе­ния, эмоциональной памяти и т. д.

Метки: воля, мышление, сопереживание

Исследование мышления

13 мая

adminБез рубрики значение, мышление, университет Комментариев нет

С. Л. Рубинштейн опирался на экспериментальные исследова­ния мышления. Эти исследования были начаты в 1953 г. на ка­федре психологии Московского университета и в секторе психо­логии Института философии АН РОССИИ. Они проводились на решении совершенно различных задач: арифметических (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин); геометрических (И. С. Якиманская, А. Т. Фролова, К. А. Славская); физических(Л. И. Анцыферова, Е. Н. Кринчик); шахматных (В. Н. Пуш­кин); задач-головоломок (Д. Б. Туровская); связанных с перехо­дом ребенка от практического действия к умственному (И. М. Жукова); формирования речевых обобщений (Ф. А. Сохин, Э. М. Пчелкина); сравнительном исследовании задач различ­ного типа (Н. С. Мансуров),-пишет К. А. Славская 124, лучше других знавшая замыслы и результаты этих работ и значение их для концепции С. Л. Рубинштейна.
В тот же период вышел в свет второй том монографии. A. Г. Ковалева и В. -Н. Мясищева, специально посвященный про­блеме способностей 125. В этой книге авторы разобрали ряд зару­бежных и советских работ, посвященных как общетеоретическим концепциям, так и ряду щедиальных (мы бы сказали, «особен­ных») способностей: научных, конструктивно-технических, орга­низаторских, литературных, изобразительных и музыкальных. Теоретические позиции этой книги в целом соответствовал взглядам Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна.
Нельзя не отметить большого значения понятия «обучае­мость» для понимания способностей 126, примененного вначале только к умственным способностям. В последнее время это поня­тие справедливо распространяется на любые способности 127′.
Следующим принципиально важным событием в развитии учения о способностях было издание книги Н. В. Кузьминой 128, не только заканчивавшейся главой о педагогических способно­стях, но и содержавшей новый методический подход к изучению способностей и новый взгляд на способности как на отражение деятельности. На этой работе мы подробнее остановимся в даль­нейшем.
Не менее важным событием стало появление монографии
B. А. Крутецкого «Психология математических способностей школьника», написанной на основе исследований, начатых в 1955 г. На специальных вопросах этой книги мы остановимся при анализе математических способностей, но поскольку В. А. Крутецкий поднял, да и не мог не поднять ряд общих вопросов тео­рии способностей, общие положения книги и, следовательно, взгляды В. А. Крутецкого на способности, необходимо рассмот­реть здесь. Особенно здесь интересен методологический подход к многопрофильному исследованию структуры способностей раз­личными методами, в том числе и математическим методом фак­торного анализа. Проверка с помощью факторного анализа предельно Созданное психологической гипотезы не только разрушила таинственность этого метода, но и сделала его существенным помощником структурного анализа любых способностей. Проведенное исследование позволило четко наметить следующую перспективу дальнейшего изучения математических способностей, которой мы склонны придать общее значение.

Метки: значение, мышление, университет

Общая способность индивида

10 мая

adminБез рубрики индивид, мышление, требование Комментариев нет

Одаренность Штерн рассматривает как «общую способность индивида сознательно устанавливать свое мышление на новые требования. общую способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни»44. Он различает два вида одаренности: реактивную и спонтанную. Дети, обладающие реактивной одаренностью, нуждаются каждый раз в толчке извне, им более присуща практическая деятельность, тогда как обладающим спонтанной одаренностью – интеллектуальная, тео­ретическая деятельность.«Реактивная одаренность,- писал Штерн,- стоит ниже спонтанной, практическая одаренность – ниже теоретической, ибо реактивная одаренность, как и практическая, имеются у животных, у маленьких детей, у дикарей; напротив, спонтанная и теоретическая деятельность и одаренность присущи только человеку и притом на высших ступенях развития»45. Это деление привело в психотехнике к разделению тестов на два комп­лекса: для исследования «общей» и «практической» одарен­ности. В. Штерн считал одаренность «общечеловеческим предрас­положением», которое возникло в результате «конвергенции внутренних и внешних условий». При этом если под «внешними условиями» он понимал обучение и среду, то под «(внутренни­ми» – задатки как «еще точно не очерченную возможность» деятельности, с широким простором для развертывания». Под влиянием возрастного развития и внешних условий «задаток превращается в свойство, которое по своему виду и степени является уже результатом совместного действия внутренних и внешних условий» (этот взгляд Штерна нашел у нас разви­тие в 20-х годах у И. Н. Шпильрейна). На этих же позициях стоял и немецкий педагог и психолог Эрнест Мейман. (1862- 1915), считавший, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков47. Создав основы не только экспериментальной педагогики (что общепризнанно), но и педагогической психологии (о чем обычно забывают), Э. Мейман оказал очень большое влияние на умы советских пе­дагогов.
Дальнейшие взгляды буржуазных психологов на способно­сти в основном связаны с тестологической оценкой и математи­ческой обработкой, являющейся неотъемлемой частью тестирова­ния. Так, английский психолог Ч. Спирмен (1863-1945) применил метод корреляции тестовых испытаний для выделе­ния того, что он назвал «общим фактором одаренности», связывая его с понятием «умственной энергии», определяющей индивидуальный предел одаренности, который существует на­ряду со специальными факторами48. В дальнейшем, в 30-х годах американский психолог Л. Терстон49, развив идеи Спирмена, предложил метод «мультифакторногр анализа», которым расще­пил «общий фактор» на 9 факторов. Френч50 тем же математи­ческим путем вывел уже 20 факторов и, наконец, Гильфорд51 – 50. Вместе с тем само понятие «фактор» потеряло какой бы то ни было содержательный психологический смысл и, как уже было сказано, уподобилось «способностям» в их понимании X. Вольфом.

Метки: индивид, мышление, требование