Всесторонний анализ опыта
30 мая
Без рубрики Комментариев нет
Правильный всесторонний анализ опыта, способный?! подметить в нем все, что есть ошибочного, и, что не менее важно, все, что есть ценного и полезного, такой анализ дело нелегкое, и дается он не сразу. Надо учиться, тренироваться, усердно работать над собой. Никакие инструкции не могут здесь помочь. Большую пользу могли бы принести воспитателям знакомство с образцами анализов педагогической работы, произведенными людьми! имеющими в этом отношении опыт. Но, несомненно, еще действеннее и плодотворнее будет помощь, которую окажет хороший методист, если совместно с воспитателем подвергнет запись критическому разбору.Часто человек «со стороны» (если он, конечно, знаком с теорией и практикой вопроса) легко подмечает крупные пробелы или ошибки, которые ускользают от внимания лица, активно участвовавшего в работе и погруженного в нее. Так, слабый игрок, стоя у шахматной доски каш сторонний наблюдатель, видит выход из трудного положения, которого не находит мастер-игрок. Дело, однако, не только в том, что «со стороны виднее»,- дело в том, воспитатель, особенно начинающий, нуждается в руководстве, в направлении его внимания со стороны лица, квадающего знанием, опытом и навыками аналитического мышления. Таким лицом должен быть методист. Помогая анализу вместе с воспитателем его педагогический опыт, методист должен уяснить для себя и для воспитателя, в какой мере цель опыта была правильно сформулирована, насколько планирование, организация, условия опыта были приведены в соответствие с задачей. Он должен, пользуясь указаниями воспитателя, заполнить пробелы (характеристику детей, поведение педагога); исключить все лишнее; если нужно, перегруппировать факты, чтобы привести их в систему; выделить наиболее существенное. Методист, как более подготовленный и более объективный исследователь, в состоянии легче избегнуть двойной опасности, которая всегда грозит при анализе: усмотреть то, чего нет, или не усмотреть того, что есть.
Но может случиться, и случается, что анализ педагогического опыта, произведенный методистом, приносит воспитателю вред вместо пользы. Так бывает в тех случаях, когда методист при анализе старательно подчеркивает все ошибки и упущения, дает целый ряд формально-инструктивных указаний и таким образом убивает в воспитателе живое чувство непосредственности, вселяет недоверие к своим силам, к своей способности самостоятельно мыслить и творить.
Метки: знакомство, инструкция, польза
Заработная плата врачам-терапевтам (подростковым) устанавливается в соответствии с инструкцией о порядке исчисления заработной платы работников здравоохранения и социального обеспечения, утвержденной приказом министра здравоохранения РОССИИ от 25/VIII 1972 г.Аттестация терапевтов (подростковых) проводится в соответствии с приказом по Министерству здравоохранения РОССИИ от 14/VII 1970 г. и «Положением об аттестации врачей-специалистов, работающих в учреждениях», утвержденным Министерством здравоохранения РОССИИ и Центральным комитетом профсоюза работников медицины 24/VII 1970 г.
Влияние речи на высшую нервную деятельность проявляется не только в том случае, когда инструкция или приказ произносится экспериментатором. Даже тогда, когда экспериментатор никакой инструкции не произносит, испытуемый в зависимости от своего понимания опыта, отношения к опыту и мотивов всегда мысленно, про себя подразумевает какую – то инструкцию. Так, например, если подкреплением как в методике А. Г. Иванова – Смоленского служит конфета, выбрасываемая из особого аппарата, у испытуемого ребенка возникает вопрос: можно или нельзя ее взять и съесть? Ответ, который дает себе испытуемый на эти вопросы, и есть скрытая инструкция. Скрытая инструкция физиологически выступает как двигательно – речевые раздражители речи про себя. Эти скрытые речедвигательные реакции играют роль специфического подкрепления. Благодаря этому то, что иногда принимают за безусловную реакцию у человека, например, при электрокожном подкреплении, может быть вместе с тем условной реакцией на подразумеваемую инструкцию. Испытуемый полагает, что он должен отдергивать руку на ток. Точно так же то, что принимают за условную реакцию на применяемое в опыте подкрепление, например, при подкреплении речевым приказом, в действительности может быть условной реакцией на подразумеваемое подкрепление. Испытуемый полагает, что, получив сигнал, он должен, не дожидаясь приказа, нажимать на ключ В. С. Мерлин. В наибольшей степени влияние скрытой инструкции, подразумеваемой испытуемым, проявляется тогда, когда мы пользуемся двигательной методикой, так как любое сокращение скелетных мускулов может стать в той или иной степени произвольным. Каков основной путь преодоления этих трудностей? Он заключается, во-первых, в том, чтобы по возможности исключить скрытую, подразумеваемую инструкцию. Если в опытах над человеком мы пользуемся только безусловным подкреплением или подкреплением речевым приказом, экспериментальный контроль условнорефлекторной деятельности становится совершенно невозможным, так как мы не знаем, каким именно раздражителем была вызвана данная реакция. Только в том случае, когда мы применяем вместе с сочетаниями условного раздражителя и подкрепления или вместо них предварительную инструкцию, такой экспериментальный контроль становится возможным. Чем точнее и однозначнее предварительная инструкция, тем надежнее осуществляется экспериментальный контроль подкрепления. Другой путь заключается в том, чтобы, применяя двигательную методику, пользоваться в качестве показателя типологических свойств таким признаком двигательной реакции, который в наименьшей степени зависит от влияния второй сигнальной системы, т. е. в наименьшей степени произволен. Таким признаком может быть, например, латентное время двигательной реакции. В некоторых работах этот признак успешно применялся как показатель последовательного торможения Н. С. Лейтес, и степени подвижности нервных процессов К. М. Гуревич.