МамамПапам.ру » задачи

Психологические исследования

admin — Fri, 22 May 2009 11:11:00 +0000

Различия эти имеют существенное значение для определения критерия трудности экспериментальных задач при испытании общего типа нервной системы человека. Для того чтобы обнаружить в эксперименте какое – либо индивидуальное свойство общего типа нервной системы, необходимо применить такие задачи, которые требовали бы достаточного напряжения испытываемого свойства. Если экспериментальная задача очень легкая, то индивидуальные различия по испытываемому свойству не обнаруживаются. Но так как условнорефлекторные связи на речевом подкреплении отличаются значительно большей лабильностью, то и степень трудности экспериментальных задач при их испытании должна быть значительно выше, чем в соответствующих исследованиях на животных. При этом остается еще совершенно неизвестным, насколько должна быть увеличена эта степень трудности и в каком именно звене — афферентном или эфферентном. Следует ли усложнить предъявляемые раздражители или требуемые ответные реакции, или то и другое. Эти критерии трудности экспериментальных задач при испытании каждого типологического свойства должны быть установлены в экспериментальном исследовании. При этом, по-видимому, характер и степень необходимой трудности экспериментального задания различны также и в зависимости от применяемого внешнего показателя. Один из наиболее целесообразных путей при этом как раз и заключается в сопоставлении физиологического и психологического исследований. Если при таком сопоставлении мы находим, что между результатами физиологических испытаний типологических свойств и результатами психологического испытания индивидуальных психических особенностей имеется высокая и надежная корреляция, то это и служит надежным признаком достаточной трудности экспериментальных задач типологического исследования. Так, например, И. М. Палей работал по методике кожно-гальванического показателя для определения силы тормозного процесса, применяя обычный критерий — скорость дифференцировочного торможения. При этом различия в дифференцируемых раздражителях были столь же велики, как и при испытаниях животных.
Правомерно ли применять такую легкую дифференцировку, доступную даже для животных, как критерий силы внутреннего торможения у человека? Так как в опытах И. М. Палея обнаружилась высокая корреляция между физиологическими испытаниями и самыми разнообразными испытаниями сдерживания, то примененный критерий был вполне правомерен. Объясняется это тем, что трудность дифференцировки отнюдь не тождественна с трудностью сенсорного различения Б. М. Теплое и М. Н. Борисова.
В связи с этим находится также вопрос о возможности применения психологических методик для испытания типологических свойств.

Развитие настойчивости

admin — Fri, 15 May 2009 05:16:44 +0000

Развитию настойчивости в этом возрасте мешает постановка перед детьми как слишком легких, так и слишком тяжелых, непосильных задач. В первом случае нет стимула для настойчивости; во втором, не преодолевая трудностей, ученик теряет в себя веру и у него ослабляется способность к усилию. Хотя эта закономерность имеет значение для школьников всех возрастов, на нее надо особо обратить внимание, когда речь идет о младших школьниках, только впервые встречающихся с большими требованиями и большими трудностями в учении.
Младшие школьники с первых дней обучения приучаются к аккуратности. К. М. Бырлиба в своем исследовании пришел к выводу, что эта важная черта характера у младших школьников проявляется различно в зависимости от конкретных видов деятельности, а также от индивидуальных особенностей школьников. Например, аккуратное обращение с учебными принадлежностями у школьников главным образом побуждается мотивами эстетическими и деловыми («на чистых учебниках лучше видны буквы»), а аккуратное посещение учебных занятий побуждается мотивами учебно-познавательными и этическими. Младшие школьники различаются по широте и устойчивости проявлений, аккуратности, которая в этом возрасте обычно не представляет целостную черту характера.
В младшем школьном возрасте гораздо большее значение и гораздо большую сферу применения, чем у дошкольников, приобретает такая важная моральная черта характера, как чувство долга. Согласно данным диссертации Н. Б. Андриановой, чувство долга в отношении к коллективу, товарищам по классу, другим членам семьи развито, но оно еще недостаточно устойчиво и не вполне самостоятельно. В проявлениях этого чувства были подмечены индивидуальные и типические различия.
Можно было выделить четыре группы младших школьников в зависимости от того, насколько сильно и широко у них сформировалось чувство долга к другим людям. К первой группе относятся дети, у которых чувство долга сравнительно устойчиво, они могут оценивать поступки с точки зрения норм общественного поведения, имеют чувство ответственности перед коллективом. Ко второй группе принадлежат дети с неустойчивым чувством долга, проявляющимся в отдельных нравственных поступках.

Оценка развития ребенка

admin — Wed, 29 Apr 2009 11:31:11 +0000

Для диагностики развития по каждому показателю в соответствии с возрастом ребенка надо иметь необходимый материал, создать определенную ситуацию проверки (действия взрослого, расположение материала, положение ребенка, объем требований и задач, предъявляемых ему и др.), оценить поведение ребенка, как свидетельствующее о выполнении и невыполнении задания. В каждой возрастной группе должен быть набор соответствующего материала и описание методики проверки.
Если развитие ребенка не соответствует возрасту (ниже или выше), то его проверяют по показателям предыдущего или более старшего возрастного периода.
На 1-м году жизни за нормальное развитие принимают формирование умений в пределах ± 15 дней от должного срока. Умения, формирующиеся до верхней границы нормы, т. е. раньше на 16 дней и более, свидетельствуют об ускоренном или раннем развитии. Овладение умениями по одному или нескольким показателям с задержкой до 1 мес. свидетельствует о замедлении темпа развития, что может быть вызвано индивидуальным ходом развития, заболеванием в период формирования умения, педагогической запущенностью. Выяснив причину отставания ребенка, необходимо применить соответствующие воспитательные и обучающие воздействия. Формирование умений с задержкой от 1 до 2 мес. классифицируется как отставание, а более чем на 2 мес. как значительное, серьезное отставание, требующее консультации специалистов. Педагогические воздействия должны быть строго согласованы с лечебными.
На 2-м году жизни за нормальное развитие принимают формирование умений в пределах квартала. Раннее развитие – овладение умениями с опережением на 1 квартал и больше. Овладение умениями по одному или нескольким показателям на 1 квартал позже установленных сроков свидетельствует о замедлении темпа развития, на 2 квартала – отставание в развитии, на 3 квартала и больше – значительное, глубокое отставание.
На 3-м году жизни за нормальное развитие принимают формирование умений в пределах 1 полугодия. Раннее развитие – овладение умениями с опережением на полугодие и больше, позднее развитие – овладение умениями после срока, принятого за норму: позже на полугодие – отставание в развитии, позже на год (два полугодия) и более – значительное или глубокое отставание.
Воспитатель путем наблюдения или используя метод диагностики, выявляет нервно-психическое развитие ребенка. Поведение и умения в процессах определяют методом наблюдения, отмечают в карте, какому возрасту соответствует ребенок по каждой линии развития. Контролируя поведение, проверяют эмоциональное состояние или настроение ребенка (на 2-м и 3-м году жизни), определяют характер и длительность засыпания и сна, аппетит, характер бодрствования, взаимоотношения с детьми и взрослыми, наличие отрицательных привычек, состояние возбудимости нервной системы, утомляемость и другие особенности поведения ребенка.