МамамПапам.ру » пример

Собственные наблюдения

admin — Sun, 15 Nov 2009 15:51:43 +0000

Собственные наблюдения. Мы проводили систематическое исследование, уровня ал-ат в сыворотке детей, госпитализированных в детские клиники факультетской больницы в Праге (Houstek et al.). Результаты приведены в
Пример. Наиболее типичными являются результаты исследования мальчика Б. 3., родившегося 17/11 1957 г. в Южной Чехии. Родители и младший брат здоровы, жалоб на органы дыхания не предъявляют.
Ребенок родился недоношенным с массой тела 1400 г, длиной тела 37 см. Развитие после родов без осложнений. В возрасте 2 лет был госпитализирован в детское отделение больницы с тяжелой двусторонней бронхопневмонией, во время которой начался распад ткани легких с образованием буллезной эмфиземы правого легкого. В течение 5 нед госпитализации длился кашель, отмечалось затрудненное дыхание, временами появлялся цианоз, мальчик плохо развивался; пальцы стали приобретать вид барабанных палочек.
В таком состоянии поступил к нам для клинического наблюдения. У мальчика отмечаются повторные рецидивы пневмонии, всего 14. Постепенно на рентгенограммах увеличивалось число патологических изменений в легких. С 8 лет отмечается выраженная буллезная эмфизема в нижней доле левого легкого с цилиндрическими бронхоэктазами. По этим причинам была рекомендована резекция пораженной доли легкого. Операция произведена в 1969 г. Во время операции обнаружена выраженная эмфизема нижней доли левого легкого, которая не купируется даже при искусственной компрессии. Данные гистологического исследования свидетельствовали о наличии панацинарной эмфиземы легочной ткани (альвеолы расширены, перегородки утолщены, в стенках альвеол разорванные волокна промежуточного вещества, местами альвеолы сливаются).
Послеоперационный период без осложнений, однако мальчик продолжал кашлять; кашель был, как правило, без мокроты. При контрольном исследовании в мае 1971 г. обнаружены крайне низкие значения ал-ат в сыворотке, а именно (при повторных исследованиях) 60 мг на 100 мл.

Клинико-лабораторные исследования

admin — Sat, 11 Jul 2009 06:39:51 +0000

Опыт клинико-лабораторных исследований поствакцинальных реакций и осложнений, который подлежит значительному расширению. Имелось в виду показать методы комплексного клинико-лабораторного изучения поствакцинальных осложнений и привести конкретные примеры их решения.В исследованиях по клинике вакцинального процесса в норме и патологии мы исходили из положения о том, что «каждая прививка вакцины должна рассматриваться как весьма ответственная биологическая операция с постоянным учетом не только ее полезного защитного действия, но и возможности побочных вредных влияний на организм» (П. Ф. Здродовский, 1968). Однако мы полагаем, что как недооценка, так и переоценка вреда, наносимого прививками, одинаково недопустимы. Положение осложняется еще и тем, что система централизованного учета поствакцинальных побочных реакций и осложнений нуждается в усовершенствовании. Назрело время для введения единого прививочного паспорта (удостоверения).
Вопрос о календаре прививок, т. е. о распределении различных прививок во времени, является довольно сложным. Не обсуждая его в деталях, следует лишь отметить, что нашими клинико-лабораторными исследованиями установлены наиболее высокие показатели уровней противооспенных антител в течение 1-З’/г лет после прививки оспы у детей, первично вакцинированных в возрасте 18-24 месяцев жизни. Общие вакцинальные реакции у них протекали более умеренно, чем у детей, привитых в возрасте старше 2 лет, а иммунологический ответ был достаточным. Эти данные говорят в пользу проведения первичной вакцинации против оспы во второй половине второго года жизни. Последнее обстоятельство дает известное основание высказать положение о том, что желательно уменьшить по возможности прививочную нагрузку на первом году жизни ребенка. В таком случае на первом году жизни не концентрируются три вакцинальных инфекционных процесса: туберкулезный, полиомиелитный и оспенный.

Обмывание

admin — Tue, 30 Jun 2009 14:20:12 +0000

Обмывание проводим так: Возле кровати приготовим посуду с теплой водой. Ребенка приподнимем и под верхнюю часть тела положим плотное мохнатое полотенце. Разденем ребенка и оставим нижнюю часть тела прикрытой. Намочим мочалку и начнем длинными и крепкими движениями сперва обмывать руки, потом грудь, шею, спину, Легонько вытрем и накроем. Подложим и обмываем затем нижнюю часть тела – животик, бедра, ноги. Делать это нужно спокойно, но быстро. Ребенка оденем и уберем полотенце для вытирания. Общее обёртывание: Положите на стол или на свободную кровать мохнатое полотенце размером, приблизительно 1 на 1г/2 метра. Может это быть, конечно, и чистое теплое одеяльце и т. п. Затем на них положим 2 намоченные в теплой воде и отжатые пеленки так, чтобы одна была немного ниже (20-30 см) другой; сперва положите ту, что лежит выше, потом ту, что ниже, Мохнатая подстилка должна выступать со всех сторон. Ребенка разденьте и быстро положите на приготовленные пеленки. Сперва заверните нижнюю пеленку вокруг груди, животика и нижних конечностей, каждую ногу краем пеленки отдельно. Потом прижмите руки и заверните верхнюю часть, т. е. плечи и тело. Поверх мокрого заверните теперь сухую подстилку, мохнатое полотенце, которое в двух местах закрепите большой английской булавкой. Ребенок быстро успокоится, а мы его, как завернутую посылочку, положим в постель и прикроем. Ребенку, у которого легко раздражается кожа, перед обёртыванием легонько намажем тело вазелином. Обмывание и обёртывание можно делать только по предписанию врача. Раньше отцы не заботились о грудном ребенке, и ребенок для них начинал существовать с момента, когда ребенок уже научится ходить и немного говорить. Современные отцы, наоборот, помогают матери с самых первых дней. Отец, который умеет хорошо пеленать и обмывать ребенка, не кажется уже смешным, это теперь обычное явление. Отцы не стыдятся этого, это для них совершенно обычная вещь.

Диалог детей

admin — Sun, 07 Jun 2009 10:08:22 +0000

Приведу примеры для иллюстрации.Н. (3,3) за столом по обыкновению препирается со своим братом. А., обращаясь к Н.: «Ты все споришь». Н.: «Нет, это ты споришь». А.: «Нет, ты споришь и командуешь». Н.: «Я говорю – я не спорю, а ты говоришь, что я спорю, значит, ты споришь».
Розеггер приводит следующий любопытный пример, касающийся четырехлетней девочки. Задетая отцом, заявившим, что она невежа и что он больше ее знает, она сказала: «Увидим. Скажи-ка, есть ли бог в цветах?» О.: «Да, конечно».- «Почему?» – «Потому что он есть везде».- «Есть ли бог также и в цветах, которые видны в зеркале?» – спросила малютка. Этот вопрос, который, по словам Розеггера, сделал бы честь философу, поставил отца в тупик, и, не найдя, что ответить, он громко рассмеялся. «Значит, ты, папа, знаешь больше, чем я?» О.: «Я знаю, что ты скверный молокосос». Девочка, подумав, сказала: «Сосать молоко во всем не стыдно; каждое маленькое животное сосет молоко».
В этом интереснейшем диалоге все поучительно: и полное поражение, которое заслуженно потерпел отец, занявший ложную исходную позицию, и превосходство ребенка, совершенно свободного от религиозных верований, над догматизмом отца, и необычайное искусство, с которым путем вопросов ребенок загнал взрослого в тупик, из которого тот не нашел другого выхода, кроме совершенно не заслуженного ребенком насмешливого восклицания.
Блейлер в работе «Аффективность, внушаемость и паранойя» приводит из наблюдения над своим ребенком несколько подобных же победоносных выходов ребенка из тяжелого конфликта.
«В возрасте немногим больше года ребенок оказался непослушным, тогда я ему сказал: «Теперь ты должен * слушать папу, потому что ты еще маленький». Тогда мальчишка, едва умевший сказать полдюжины слов, откинул головку назад и, покачиваясь спереди назад, как бы аффектированно кланяясь, повторил несколько раз с презрительно-иронической гримасой: «Папа, папа, папа». Тон его был при этом настолько почтительно-насмешлив, что вряд ли актер мог бы сделать это лучше, если бы он хотел осмеять меня за хвастовство… Или он скажет какую-нибудь глупость, например, что его мать – злая; как только он заметит свою ошибку, он сводит ее сейчас к абсурду, называя злыми всех окружающих, в том числе и себя самого. В возрасте 31 месяца он однажды вел себя плохо. Я сказал ему, что он должен пойти в предназначенную для таких случаев изолированную комнату. Ни минуты не задумываясь, он ответил мне: «Мицци тоже там?» В этом случае дипломатичность, с которой он сумел воспротивиться наказанию, прямо-таки изумительна».

Отношение детей к животным

admin — Fri, 29 May 2009 14:55:55 +0000

Перед воспитателем встала сложная задача борьбы с жестоким отношением детей к животным. Есть дети очень чувствительные и вместе с тем способные равнодушно или даже с некоторым радостным любопытством причинять животным мучения, которых они не осознают, так как «не ведают, что творят». Хорошо прочитанный художественный рассказ (например, «Голубь Арно») у таких детей может пробудить совершенно новые чувства и вызвать переворот в отношении к животным. И этот же рассказ может пройти мимо других детей, которые механически усвоят его содержание, но эмоциональной сферы их он совершенно не затронет.Итак, мы видим, что выбор пути воздействия, который имеет решающее значение на этапе планирования или организации педагогического опыта, представляет собою нелегкую задачу, требующую размышления. При выборе средств педагог должен прежде всего руководствоваться тем правилом, которое является обязательным для всякого врача: «Прежде всего не вреди!» Воспитательные цели должны достигаться воспитательными средствами. Воздействия, которые могут нанести ущерб ребенку, принизить его, ослабить или подорвать в нем веру в свои силы, должны быть исключены.
Наметив характер воздействия и общий план воспитательной работы, отвечающие индивидуальным особенностям данного случая и данных детей, педагог должен быть готов и к неудаче. Неудача может постигнуть воспитателя хотя бы уже потому, что индивидуальность ребенка Даже для самого внимательного, наблюдательного педагога не всегда полностью раскрыта и ее проявления чреваты неожиданностями. Ценность педагогического опыта, проводимого сознательно и вдумчиво, заключается, между прочим, в том, что он часто по-новому освещает сложную личность ребенка, обнаруживая в ней такие черты, которые были скрыты от повседневного наблюдения.

Структура летних способностей

admin — Fri, 15 May 2009 14:07:37 +0000

В качестве примера приведем следующую структуру летних способностей:- особенности темперамента, в которых проявляются черты силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов; интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство:
- настойчивость, решительность, смелость; возможность произвольно значительно улучшить, хотя бы кратковременно, продуктивность своей деятельности;
- эмоциональная устойчивость, в частности эмоционально-моторная и эмоционально-сенсорная; инициативность, сообразительность, самокритичность; широкое распределение, быстрое переключение и устойчивость внимания; скорость и точность сложных видов двигательных реакций, а главное, сенсомоторной координации; хорошая координация движений, ловкость; легкость образования и переделки двигательных навыков63. Сравним эту структуру со структурой летной неспособности или, как принято говорить в авиации, «плохими летными качествами») ;
- особенности темперамента, в которых проявляются черты слабости, инертности, неуравновешенности нервных процессов;
- разбросанность и неустойчивость интересов и склонностей вообще (а особенно связанных с летной деятельностью) и тем более отрицательное отношение к летной деятельности;
- нерешительность, отсутствие смелости;
- легкость срыва при необходимости произвольно повышать темп или качество работы;
- повышенная эмоциональность проявляющаяся главным образом в эмоционально-мотооной и эмоционально-сенсорной неустойчивости;
- замедленность и некритичность мышления, отсутствие инициативы;
- замедление переключения, быстрая истощаемость, неустойчивость внимания;
- замедленность и неточность сложных видов двигательных реакций и сенсомоторной координации;
-снижение памяти64.
В каждом конкретном случае выраженность взаимосвязи и частные структуры отдельных компонентов этих общих структур летных способностей и летной неспособности могут быть весьма различны. Огромную роль обобщенного проявления способностей играет компенсация менее выраженных компонентов более выраженными. Наличие компенсации внутри структуры – это одно из важнейших проявлений связей элементов целостной личности. Поэтому мы не можем согласиться с Б. М. Тепловым, что вспыльчивость и медлительность не являются способностями. Для одних профессий, например для кассира, эти свойства личности входят в структуру неспособности.

Функциональное себетождественность биологических систем

admin — Sat, 09 May 2009 14:55:33 +0000

Автор приводит весьма интересный пример функциональной себетождественности биологических систем. Действительно, ткани организма человека обновляются в процессе обмена веществ, и в течение жизни весь организм обновляется много раз. Однако себетождественность личности человека, его психики, сознания не вызывает никаких сомнений’.Мы коротко изложили эволюцию научного познания проблемы пространства и времени человеческой личностью в процессе его общественно-исторической деятельности. Она отражает длительные исследования, полемические выступления и философские обобщения ряда поколений выдающихся личностей в истории человечества.
Переходим к анализу этой проблемы в аспектах психофизиологии, психологии и психопатологии. Какие же биологические возможности имеются у человека в распознавании пространства и времени? В какой степени его субъективные переживания адекватны объективным данным? Вряд ли можно согласиться с мнением Б. Абраменко о том, что организм человека очень бедно оборудован для восприятия времени. Правильно, что в человеческом теле нет специального органа для восприятия времени. Однако современные данные психофизиологии показывают, что все рецепторы и вся центральная нервная система человека принимают синестетическое участие в распознавании объектов в пространстве и времени.
Ряд исследователей субъективных переживаний времени и пространства делят ощущение времени на «Я время» и «мировое время». Так, Мирло (1935) «Я время» называет «телесным» временем и считает, что оно протекает бессознательно. Под чувством времени он понимает комплекс функций, которые дают возможность человеку ориентироваться во времени и осознать безостановочное течение моментов времени. «Телесное» чувство времени он отождествляет с чувством ритма. Чем на более низкой ступени находится животное или человек, тем больше отмечается параллелизм мирового ритма с собственным субъективным ритмом. Таким образом, «Я время» или «телесное время» есть примитивное чувство времени.
По Мирло, имеется также гностическое чувство времени – способность расположить прожитые отрезки времени вдоль линии времени. Наше Я имеет последовательный ряд в истории собственных переживаний. Гностическое чувство времени подвержено изменениям как в норме, так и в патологии.
Каррель образно представляет физиологическое и физическое время в виде двух поездов, мчащихся параллельно. Один из них (физическое время) идет с неизменной скоростью; другой (физиологическое время) вначале идет с той же скоростью, но затем его скорость все более и более уменьшается.
Если мы у окна второго поезда будем смотреть на первый, то вначале не заметим разности в скорости, но чем дальше, тем больше мы будем отставать, тем более быстрым будет казаться нам движение другого поезда, т. е. физического времени. Детям время кажется текущим медленно, для стариков время мчится быстро. Подобно тому, как мы говорим о таки- и брадикардии, можно говорить о тахи- и брадихроническом переживании времени (К. Эренвальд, 1931).
Весьма плодотворна концепция М. И. Сеченова о физиологических основах переживания времени: «Время, говорится обыкновенно, есть понятие очень общее, потому что в нем чувствуется очень мало реального. Но именно последнее обстоятельство и указывает на то, что в основе его лежит лишь часть конкретного представления.

Отдельные черты характера

admin — Fri, 08 May 2009 05:44:37 +0000

Каждый человек обладает тем или иным характером, даже раздробленным, так как раздробленность тоже является типической для данного человека и потому характерной. В смысле каждый человек может принадлежать лишь к типу, хотя по отдельным чертам, если взять их изолирован, может принадлежать к типам характера различным. Так, мы наблюдали немало учащихся, которые принадлежат к типу людей общественно целеустремленных. Но если рассматривать у них только отдельную, неведущую черту характере они окажутся принадлежащими уже к различным типам пример, активный общественник по форме обращения с лк может быть более мягким и более резким, по способности контролировать себя более сдержанным и более импульсивны? Возьмем для примера трех учениц X класса одной московской школы. Все учителя отмечают общественную направленность, инициативность, готовность подчинять свои личные интересы интересам коллектива. По наиболее существенным чертам они принадлежат к одному. Но, согласно полученным от классного руководителя характеристикам, Вера Короткова мягка в обращении, сдержанна временами даже застенчива, упорна в работе, в, то время как Елена Носова резка, угловата в манерах, не всегда владеет собой, а Тамара Кузнецова – ровная, немного флегматичная девушка. На комсомольском собрании между Верой и Еленой возник спор в связи с оценкой поведения одной ученицы. Елена назвала Веру хныкающей интеллигенткой и с большой запальчивостью защищала свое мнение, а Вера, ничем не показывая своей обиженности, только заметила: «Ты, Лена, успокойся, и тогда не скажешь того, от чего потом сама откажешься». Тамара сделала тоже характерное для нее замечание: «К чему такие споры? Расстроите себя, а толку никакого». Когда мы беседовали с этими ученицами, то Елена заявила: «Мы с Верой и Тамарой – разные люди»; Тамара сказала про Елену: «Ее взрывы мне непонятны», а про Веру: «В ней есть что-то «оранжерейное». Но различия в ряде черт характера не мешают этим ученицам дружно работать в комсомольской организации и, как выразился классный руководитель, быть костяком класса.

Практическое значение проблемы способностей

admin — Wed, 06 May 2009 06:45:40 +0000

Практическое значение проблемы способностей еще нельзя считать общепризнанным, примером чему могут служить две статьи А. Н. Леонтьева, в которых он, намечая перспективные проблемы советской психологии, ничего не говорит о проблеме способностей, а также его совместная статья с А. Р. Лурия и А. А. Смирновым133, в которой авторы очень остро ставят вопрос о необходимости психологической и экспериментальной разработки проблемы неуспеваемости школьников, но, по существу затрагивая проблему способностей, ни разу этого слова не употребляют. Выделив пять различных групп учащихся, здоровых и способных, но по разным причинам не справляющихся программой массовой школы, авторы для постановки диагноз характера отставания и прогноза намечают три этапа разработки методов. Эту задачу в свою очередь следует решать путем диагностических тестов, клинико-психологического и физиологического исследования и «обучающего эксперимента».
Статья заканчивается замечательными словами: «Автор статьи понимают, что разработка системы психологического исследования неуспевающих детей в диагностических целях потребует очень значительных усилий. Однако высоко гуманистический характер советской педагогической науки делает эту область работы необходимой и выдвигает разработку научно обоснованной системы диагностики .неуспевающих детей как одну из важнейших задач педагогической науки». Мы не сомневаемся, что в процессе такой работы будут выявлены и здоровые, педагогически не запущенные школьники, малоспособные к различным предметам программы. В отечественной философской, социологической и психологической литературе способности как социальное явление почти не изучались. Можно указать только на несколько работ, посвященных этой проблеме: работу Л. И. Уманского об организаторских способностях, рассматриваемую нами в главе 6, работы Т. И. Артемьевой, о которых мы будем говорить в главах 4 и 5, и диссертацию В. В. Москаленко, считающей, что способности в плане социологии суть обусловленные потребностями данной общественно-экономической формации свойства индивидов, имеющие своей главной функцией успешное осуществление той деятельности, которая ведет к поступательному развитию общества. Талант- это высшая степень развития творческих способностей, направленная на служение прогрессу134. Таково соотношение социологического, философского и психологического аспектов истории учения о способностях. Бесспорно, что способности не только как психологическое, но и как социальное явление заслуживают большего внимания.