МамамПапам.ру » мышление

Особенности мышления детей

admin — Fri, 07 Aug 2009 14:46:33 +0000

Для определения особенностей мышления детей были использованы следующие приемы: 1) рассказ по картинке; 2) выделение лишней» картинки из набора (например, среди нескольких изображений цветов одна — с изображением животного); 3) раскладывание картинок соответственно категориям изображенных а них объектов.
Различия между детьми младшего и старшего дошкольного возраста оказались очень выраженными. Дети 3—4 лет в рассказе по картинкам ограничивались перечислением изображенных объектов. Вот типичный для этого возраста рассказ: «Санки. Еще санки… Мальчик. А этот мальчик упал… Елочка» (Элла П., 4 года). Рассказы пятилетних детей отличались большей связностью: «Мальчик с горы едет. На санках. А один свалился в снег» (Наташа О., 5 лет). Дети 6—6.5 лет в подавляющем большинстве случаев давали определение содержания, иногда с добавлением перечисления объектов: «Это катанье с горы. А один мальчик прямо носом в снег упал!» (Виталик Н., 6 лет 2 мес). Полученные данные суммированы в табл. 9.
В пробе с выделением «лишнего» предмета давались наборы картинок, каждый из которых содержал четыре изображения предметов одной категории и один — другой. Ребенку задавался вопрос: «Посмотри, все ли картинки подходят друг к другу?». Трехлетние дети не находили «лишней» картинки. Четырехлетние делали попытки оценить картинки: правда, они использовали неправильные, с нашей, взрослой, точки зрения, критерии. Один мальчик 4 лет 2 мес о наборе картинок с цветами и свиньей сказал, что «лишняя» — роза: «Она с колючками, хрюшка может наколоть нос!». Другой мальчик этого же возраста, посмотрев набор, в котором были изображения кошки, собаки, лошади и чайной чашки, сказал, что «лишняя» — лошадь — лошади не могут пить из чашки. Интересно, что несколько четырехлетних детей правильно выделили в тех же наборах картинок свинью и чашку, но объяснили этот выбор.тем, что свинья не подходит к цветам — она большая, а цветы маленькие; чашку тоже выделили как неподходящую к животным — они большие, а чашка маленькая.

Предметное мышление

admin — Sun, 02 Aug 2009 14:56:55 +0000

Предположение о наличии подобных фаз смены предметного мышления словесным высказывал в свое время И. М. Сеченов. Анализ материалов наблюдений и экспериментальных исследований совершенно четко показал последовательное развитие этих фаз. Первый этап развития сигнальной деятельности мозга наиболее короткий —он охватывает первые 13—15 мес жизни ребенка. Только в этот период можно наблюдать у детей деятельность первой сигнальной системы в «чистом виде». Здесь характерно наличие мощных влияний их подкорковых структур при функциональной слабости, незрелости коры, что проявляется в яркой эмоциональной окраске всех реакций, трудности их угашения.
Второй этап более длителен, и на его продолжительность влияет степень общения ребенка (прежде всего речевого) с окружающими людьми. В среднем он тянется до четырехлетнего возраста. Ребенок все чаще использует наряду с непосредственными сигналами словесные, огромное количество ощущений и впечатлений вербализуется. Влияния из подкорковых отделов становятся несколько слабее, но еще значительны: безусловнорефлекторные факторы подкрепления играют очень большую роль в условнорефлекторной деятельности, эмоциональная окраска остается ярко выраженной. Второй этап можно рассматривать как переходный к человеческой форме высшей нервной деятельности, характеризующейся контролем высшего функционального уровня — второй сигнальной системы над нижележащими уровнями деятельности мозга, что регистрируется лишь в третьем периоде.
Третий этап начинается на пятом году жизни ребенка и отличается постепенным усилением второй сигнальной системы: теперь роль словесных сигналов более значительна, несколько превышает роль непосредственных; получаемые реакции более лабильны, они легче поддаются угашению, переделкам, их эмоциональная окраска выражена слабее — все это свидетельствует о возрастающем влиянии второй сигнальной системы. Схематически описанные отношения можно представить следующим образом: на протяжении первых 7 лет жизни ребенка происходит постепенная смена функционального взаимодействия уровней нервной деятельности, или «инстанций взаимодействия с окружающей средой», как выражался И. П. Павлов.

Диалектическое понимание

admin — Fri, 31 Jul 2009 06:33:38 +0000

Диалектическое понимание психического и физиологического характерно для всех этапов павловских исследований. Например, изучая сложное поведение антропоидов, он анализировал явления понимания, «мышления» у обезьян с точки зрения возникающих здесь форм ассоциативной функции коры больших полушарий, т. е. та или другая деятельность мозга животного бралась в целом (без попыток вычленить психическую сторону) и изучались ее физиологические механизмы. Этот же принцип был выдержан и в постановке вопроса о второй сигнальной системе. И. П. Павлов писал: «Я не буду решать вопроса: каким образом материя мозга производит субъективные явления и т. д.? Я постараюсь только ответить на вопросы: какие физиологические явления, какие нервные процессы происходят в больших полушариях тогда, когда мы говорим, что мы сознаем себя, когда совершается наша сознательная деятельность?» (1949, с. 196— 197).
Этот принцип был взят как руководящий и в настоящем исследовании. Проблеме сигнальных систем посвящено большое количество статей, ряд монографий (Кольцова, 1958, 1967, 19736; Трауготт, 1961; Чуприкова, 1967; Шичко, 1969; Das, 1969), множество публикаций советских и зарубежных авторов, в которых представления о сигнальных системах рассматриваются в том или другом прикладном аспекте в связи с вопросами педагогики, языкознания, создания искусственного интеллекта и т. д.
В результате этих исследований в проблеме сигнальных систем в настоящее время выделилось два основных направления: а) изучение механизмов опосредования словом все более и более широких групп непосредственных раздражителей, т. е. развития обобщения словом и б) изучение физиологических основ внутренней речи. Первое направление, очевидно, успешнее всего может разрабатываться систематическими исследованиями в онтогенезе ребенка, в условиях постепенного формирования интегративной функции мозга — от элементарных до наиболее сложных ее проявлений. Второе должно касаться организмов, созревание которых происходит сравнительно быстро (внутренняя речь возникает у детей в возрасте около 5 лет), поэтому задача изучения внутренней речи может решаться только на детях старшего возраста и взрослых людях.

Патологическая инертность нервных процессов

admin — Tue, 23 Jun 2009 05:55:59 +0000

Патологическая инертность нервных процессов лежит в основе навязчивых состояний. Определяя силу и подвижность нервных процессов, нужно всегда учитывать прошлую жизнь больного как в отношении факторов, ослаблявших нервную систему, так и в отношении воспитания правильных социальных установок и тренировки в преодолении трудностей. При оценке нервной системы человека нельзя забывать, что основным критерием в этом случае является социальная ценность личности, а не биологическая сила нервной системы. Что касается специфически человеческих типов, то люди художественного типа характеризуются повышенной впечатлительностью, эмотивностью, склонностью к к фантазиям, мышление их очень образно, ярко, эмоционально окрашено. Представители мыслительного типа отличаютс5 противоположными качествами: они рассудочны, мало эмотивны, у ню преобладает отвлеченное мышление. У людей среднего типа пре обладания какой-либо корковой сигнальной системы не отмечается. Определяя тип высшей нервной деятельности больного, нужно учитывать как его общий тип, темперамент, так и принадлежность его к одном] из специфически человеческих типов. Собирая общий анамнез, следует также уделять внимание вопросам наследственности, особенно в тех случаях, когда имеются основания думать о семейном или наследственном заболевании. При составлении истории болезни нужно систематически изложит1 все полученные данные, следуя определенной схеме, которая предусматривает различные возможности и служит для того, чтобы какая-либо облает: не осталась вне внимания. Однако в зависимости от характер; заболевания различные отделы получают большее или меньшее освещение. Учитывая, что больные часто настороженно и с опаской относятся к осмотру, необходимо и опрос, и осмотр проводить так, чтобы они оказывали на больного успокаивающее, психотерапевтическое действие. Нужно, чтобы уже первое общение больного с врачом гармонировал со всем лечебно-охранительным режимом больничного учреждения.

Патологическая инертность нервных процессов

admin — Tue, 23 Jun 2009 05:55:59 +0000

Мышление и речь

admin — Sat, 13 Jun 2009 14:26:47 +0000

Слова служат для обозначения не только отдельных, конкретных предметов в или действий, но и для определения понятий. Например, слово «сто. обозначает не только определенный, данный стол, но и всякий другой. Таким образом, мы отвлекаемся от частных и конкретных свойств это) стола (круглый или квадратный, обеденный или письменный и т. д.) и обобщаем в понятии «стол» все те качества, которые являются общими для любого стола. В словах выражаются также происходящие в мозговой коре выступают анализ и синтез (внутренняя речь, мышление). Речь и мышление неотделимы. Товарищ Сталин учит, что мысли в голове человека возникают и существуют только на основе языкового материал языковых терминов и фраз; не бывает оголенных мыслей, свободных от языкового материала. Будучи непосредственно связан с мышлением, язь регистрирует и закрепляет в словах, и в соединении слов в предложениях результаты работы мышления, успехи познавательной работы человека. Деятельность второй сигнальной системы управляется теми же основными законами, что и деятельность первой сигнальной системы. У здорово: человека обе сигнальные системы работают в теснейшем взаимодействии и неразрывном единстве, благодаря чему обеспечивается нормальное взаимоотношение его с окружающей средой. Воспитав условный рефлекс на какой-нибудь раздражитель, можно сразу, «с места» такой же ответ получить на его словесное обозначение. Это обусловливается тем, что в прошлом жизненном опыте ребенка уже образовались связи между раздражителем и его устным или письменным обозначением. Взрослый человек воспринимает объекты внешнего мира не толы непосредственно, через первую сигнальную систему,-они одновременно отражаются в сознании и как наименования, т. е. через вторую сигнальную систему. Переход возбудительного и тормозного процессов из одной сигнальной системы в другую совершается постоянно. Совместная деятельность обеих сигнальных систем обеспечивает приспособление человека к окружающей среде, прежде всего социально.

Особенности развития детского мышления

admin — Fri, 05 Jun 2009 06:35:51 +0000

За изложением развития речи, согласно нашему плану, должно следовать рассмотрение особенностей развития детского мышления.Хотя судьбы мышления и речи тесно связаны друг с другом, но они отнюдь не сливаются друг с другом. Взаимоотношения мышления и речи гораздо сложнее, чем обычно их представляют.
Если речь рассматривать не формально, как совокупность слов, а как систему знаков, то уже у низших животных, у пчел, как показал Фриш, имеются формы поведения, которые выполняют эту функцию речи. Но даже звуковая, словесно речь не составляет исключительной особенности человека. \ У обезьян, которые подверглись в этом отношении биоголетнему наблюдению, удалось констатировать настоящий язык из 32 элементов речи и слов.
Во всех этих случаях речь, понимаемая как система знаков, в форме жестов, мимики, тактильных сигналов или зачатков слов служит целям выражения эмоций или оповещения, сигнализации, т. е. тем же целям, которым служат крики, лепет и даже первые слова ребенка. На этой стадии развития речь никоим образом не предполагает наличия мышления. Но если на определенных стадиях возможна речь без мышления, то в такой же мере возможно мышление без речи. Поведение ребенка дает нам ясное доказательство существования доречевого мышления не только в его простейших, но и в более сложных формах умственной деятельности. Обычная недооценка интеллектуальной деятельности ребенка находит себе, по-моему, объяснение в том, что речь сливают и отождествляют с мышлением и отсутствие речи считают доказательством совершенного отсутствия интеллекта. Опыты Келера, показавшие, что в известных условиях обезьяна обнаруживает способность не только применять, но и создавать орудия,- способность, которая считалась обычно исключительным свойством человеческого ума, – . эти опыты дали толчок к тому, чтобы и ребенка, не достигшего еще года и не владеющего речью, поставить, по крайней мере по степени интеллекта, на одну ступень с шимпанзе (Бюлер).

Концепция способностей

admin — Sat, 16 May 2009 14:18:23 +0000

Важнейшее значение для развиваемой нами концепции способностей. Мы считаем, что включение нами, вслед за С. Л. Рубинштейном (а из более ранних авторов – Бенеке), в понятие «психические способности» (или «способности как психическое явление», что по сути дела равнозначно) не только сложных, но и элементарных способностей на современном этапе науки диктуется структурным и личностным подходами к психическим явлениям. Сложная деятельность требует от личности сложных способностей, элементарная- элементарных. О конкретных элементарных способностях говорят в единственном числе «способность мышления», «воля как способность», «способность к сопереживанию» и т. д.), а о сложных – всегда во множественном («способности к обучению», «музыкальные способности», «летные способности», и т. д.). В философском аспекте в том явлении, которое называют «способностями человека», необходимо видеть:
- общее, т. е. общечеловеческие способности, присущие, хотя и не в равной мере, всем людям (родовые способности);
- особенное, т. е. способности, присущие (и необходимые) только определенным условным группам людей и дифференцируемые по видам деятельности (их называют «частными», «специальными», «профессиональными способностями»);
- единичное, или отдельное, т. е. способности, присущие отдельному человеку (индивидуальные способности).
В этом аспекте проблема способностей детально разработана Т. И. Артемьевой 68. Но категории общего, особенного и отдельного могут быть применены и к тому явлению, которым будет определенная способность. Например, можно (и нужно) говорить об общем в музыкальных способностях в целом, об особенном- в их различных типах и об отдельном – в музыкальных способностях индивида. Поэтому классификация способностей должна быть конкретизирована в психологическом аспекте и включена в излагаемую систему понятий.
В психологическом аспекте все многообразие способностей личности можно уложить в следующую их классификационную схему:
Способности элементарные сложные общие частные.
Элементарными общими являются способности к отдельным свойствам форм отражения как элементарным, присущим всем индивидам, но не в равной мере психическим деятельностям. Например, глубинный глазомер, способность суждения, воображения, эмоциональной памяти и т. д.

Исследование мышления

admin — Wed, 13 May 2009 10:21:29 +0000

С. Л. Рубинштейн опирался на экспериментальные исследования мышления. Эти исследования были начаты в 1953 г. на кафедре психологии Московского университета и в секторе психологии Института философии АН РОССИИ. Они проводились на решении совершенно различных задач: арифметических (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин); геометрических (И. С. Якиманская, А. Т. Фролова, К. А. Славская); физических(Л. И. Анцыферова, Е. Н. Кринчик); шахматных (В. Н. Пушкин); задач-головоломок (Д. Б. Туровская); связанных с переходом ребенка от практического действия к умственному (И. М. Жукова); формирования речевых обобщений (Ф. А. Сохин, Э. М. Пчелкина); сравнительном исследовании задач различного типа (Н. С. Мансуров),-пишет К. А. Славская 124, лучше других знавшая замыслы и результаты этих работ и значение их для концепции С. Л. Рубинштейна.
В тот же период вышел в свет второй том монографии. A. Г. Ковалева и В. -Н. Мясищева, специально посвященный проблеме способностей 125. В этой книге авторы разобрали ряд зарубежных и советских работ, посвященных как общетеоретическим концепциям, так и ряду щедиальных (мы бы сказали, «особенных») способностей: научных, конструктивно-технических, организаторских, литературных, изобразительных и музыкальных. Теоретические позиции этой книги в целом соответствовал взглядам Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна.
Нельзя не отметить большого значения понятия «обучаемость» для понимания способностей 126, примененного вначале только к умственным способностям. В последнее время это понятие справедливо распространяется на любые способности 127′.
Следующим принципиально важным событием в развитии учения о способностях было издание книги Н. В. Кузьминой 128, не только заканчивавшейся главой о педагогических способностях, но и содержавшей новый методический подход к изучению способностей и новый взгляд на способности как на отражение деятельности. На этой работе мы подробнее остановимся в дальнейшем.
Не менее важным событием стало появление монографии
B. А. Крутецкого «Психология математических способностей школьника», написанной на основе исследований, начатых в 1955 г. На специальных вопросах этой книги мы остановимся при анализе математических способностей, но поскольку В. А. Крутецкий поднял, да и не мог не поднять ряд общих вопросов теории способностей, общие положения книги и, следовательно, взгляды В. А. Крутецкого на способности, необходимо рассмотреть здесь. Особенно здесь интересен методологический подход к многопрофильному исследованию структуры способностей различными методами, в том числе и математическим методом факторного анализа. Проверка с помощью факторного анализа предельно Созданное психологической гипотезы не только разрушила таинственность этого метода, но и сделала его существенным помощником структурного анализа любых способностей. Проведенное исследование позволило четко наметить следующую перспективу дальнейшего изучения математических способностей, которой мы склонны придать общее значение.

Общая способность индивида

admin — Sun, 10 May 2009 10:15:40 +0000

Одаренность Штерн рассматривает как «общую способность индивида сознательно устанавливать свое мышление на новые требования. общую способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни»44. Он различает два вида одаренности: реактивную и спонтанную. Дети, обладающие реактивной одаренностью, нуждаются каждый раз в толчке извне, им более присуща практическая деятельность, тогда как обладающим спонтанной одаренностью – интеллектуальная, теоретическая деятельность.«Реактивная одаренность,- писал Штерн,- стоит ниже спонтанной, практическая одаренность – ниже теоретической, ибо реактивная одаренность, как и практическая, имеются у животных, у маленьких детей, у дикарей; напротив, спонтанная и теоретическая деятельность и одаренность присущи только человеку и притом на высших ступенях развития»45. Это деление привело в психотехнике к разделению тестов на два комплекса: для исследования «общей» и «практической» одаренности. В. Штерн считал одаренность «общечеловеческим предрасположением», которое возникло в результате «конвергенции внутренних и внешних условий». При этом если под «внешними условиями» он понимал обучение и среду, то под «(внутренними» – задатки как «еще точно не очерченную возможность» деятельности, с широким простором для развертывания». Под влиянием возрастного развития и внешних условий «задаток превращается в свойство, которое по своему виду и степени является уже результатом совместного действия внутренних и внешних условий» (этот взгляд Штерна нашел у нас развитие в 20-х годах у И. Н. Шпильрейна). На этих же позициях стоял и немецкий педагог и психолог Эрнест Мейман. (1862- 1915), считавший, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков47. Создав основы не только экспериментальной педагогики (что общепризнанно), но и педагогической психологии (о чем обычно забывают), Э. Мейман оказал очень большое влияние на умы советских педагогов.
Дальнейшие взгляды буржуазных психологов на способности в основном связаны с тестологической оценкой и математической обработкой, являющейся неотъемлемой частью тестирования. Так, английский психолог Ч. Спирмен (1863-1945) применил метод корреляции тестовых испытаний для выделения того, что он назвал «общим фактором одаренности», связывая его с понятием «умственной энергии», определяющей индивидуальный предел одаренности, который существует наряду со специальными факторами48. В дальнейшем, в 30-х годах американский психолог Л. Терстон49, развив идеи Спирмена, предложил метод «мультифакторногр анализа», которым расщепил «общий фактор» на 9 факторов. Френч50 тем же математическим путем вывел уже 20 факторов и, наконец, Гильфорд51 – 50. Вместе с тем само понятие «фактор» потеряло какой бы то ни было содержательный психологический смысл и, как уже было сказано, уподобилось «способностям» в их понимании X. Вольфом.